das werk und seine teile sind urheberrechtlich geschützt jede nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen fällen bedarf der vorherigen schriftlichen einwilligung des verlages hinweis urhg weder das werk noch seine teile dürfen ohne eine solche einwilligung eingescannt und in ein netzwerk eingestellt werden dies gilt auch für intranets von schulen und sonstigen bildungseinrichtungen fotomechanische oder andere wiedergabeverfahren nur mit genehmigung des verlages ernst klett verlag gmbh stuttgart 2013 alle rechte vorbehalten www.klett.de autoren und autorinnen dr friederike beyer prof klaus-dietrich große angela gutschke prof kerstin popp prof saskia schuppener markus spreer jürgen tscheke redaktion julia bräuning birgit piefke-wagner

inhaltsverzeichnis hintergrundwissen ..........................................................................................................................4 beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen entwicklung ..........................................................4 ads/adhs .......................................................................................................................................................6 autismus asperger-syndrom ................................................................................................................7 autismus kanner-syndrom ...................................................................................................................8 angststörungen und phobien ...............................................................................................................10 depression ...................................................................................................................................................11 verschiedene formen von körperbehinderungen ................................................................................12 epilepsie ........................................................................................................................................................14 infantile cerebrale bewegungsstörung ............................................................................................16 muskeldystrophie .....................................................................................................................................18 sprachstörungen ...............................................................................................................................................19 phonetisch-phonologische störungen ...............................................................................................21 poltern semantisch-lexikalische störungen stottern syntaktisch-morphologische störungen down-syndrom geistige behinderung hörschädigung ...................................................................................................................................................31 sehbehinderung lese-rechtschreibschwäche lrs rechenschwäche

hintergrundwissen beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen entwicklung begriffsklärung kinder und jugendliche durchlaufen eine entwicklung in der nicht nur körperliche und geistige veränderungen vor sich gehen im verlauf dieser entwicklung ist ein kompetenzzuwachs zu verzeichnen der auch kompetenzen im emotionalen und sozialen bereich einschließt wie alle entwicklungsabläufe sind auch diese bei einzelnen individuen unterschiedlich ausgeprägt emotionale kompetenz der begriff der emotionalen kompetenz umfasst mit gefühlen umgehen können seine gefühle benennen können andere gefühle erkennen können sich in die gefühlswelt des anderen hineinversetzen können also der gefühlsausdruck die gefühlswahrnehmung und die gefühlsregulation es gibt acht schlüsselfertigkeiten emotionaler kompetenz nach saarni 2002 die eigenen gefühle erkennen die gefühle anderer erkennen und verstehen die fähigkeit altersangemessenes emotionsvokabular verstehen und einsetzen zu können sich in andere einfühlen können wissen dass gefühlserleben und gefühlsausdruck unterschiedlich sein können mit belastenden emotionen und problemsituationen angemessen umgehen können wissen dass soziale beziehungen durch emotionale kommunikation mitgeprägt werden emotionales selbstwirksamkeitserleben soziale kompetenz bedeutend schwieriger ist es den begriff der sozialen kompetenz zu erfassen da er auch unterschiedlich genutzt wird soziale kompetenz ist die verfügbarkeit und anwendung von verhaltensweisen die in bestimmten sozialen situationen zu einem langfristig günstigen verhältnis von positiven und negativen konsequenzen für den handelnden führen hinsch/pfingsten 2002 der begriff der sozialen kompetenz umfasst probleme angemessen lösen zu können sich in sozialen situationen angemessen zu behaupten viele kinder verfügen nicht ausreichend über die entsprechenden fähigkeiten und fertigkeiten und unterschreiten oder überschreiten in ihren handlungsabläufen die erwartungen symptome/erscheinungsformen gruppierung symptomatik kinder und jugendliche mit externalisierendem aggressivausagierendem verhalten aggressiv überaktiv impulsiv streitend aufsässig tyrannisierend regelverletzend aufmerksamkeitsstörungen kinder und jugendliche mit internalisierendem ängstlichgehemmtem verhalten ängstlich traurig inte ressenlos zurückgezogen freudlos somatische störungen kränkelnd schlafstörungen minderwertigkeitsgefühl kinder und jugendliche mit sozialunreifem verhalten nicht altersentsprechend leicht ermüdbar konzentrationsschwach leis tungsschwach sprachund sprechstörungen kinder und jugendliche mit delinquentem verhalten verantwortungslos reizbar aggressivgewalttätig leicht erregt leicht frustriert reuelos normen missachtend risikobereit niedrige hemmschwelle beziehungsstörungen tab klassifikation nach myschker 2009 in den vorliegenden materialien werden folgende beeinträchtigungen näher erläutert ads adhs autismus angststörungen und phobien depression

häufigkeit der untersuchten kinder und jugendlichen der kiggs-studie studie zur gesundheit von kindern und jugendlichen in deutschland weisen laut angaben der eltern eine auffälligkeit in einer der vier ausgewählten bereiche der psychischen gesundheit emotionale probleme hyperaktivität verhaltensauffälligkeit probleme mit gleichaltrigen auf schulische förderung es gibt vielfältige möglichkeiten der förderung von kindern und jugendlichen mit beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen entwicklung zur förderung der entwicklung der emotionalen und sozialen kompetenz wird immer wieder auf folgende basale universelle elemente der förderung verwiesen umgang mit gefühlen kindern helfen gefühle zu erkennen zu regulieren angemessen auszudrücken empathie üben sich in andere hineinzuversetzen deren bedürfnisse wahrzunehmen kommunikation über probleme mit anderen reden zu können sich angemessen auszudrücken kooperation fördern der kooperation des miteinanders was achtung und einsichtnahme voraussetzt und damit auch voraussetzung ist für umgang mit konflikten problemlösungen zu trainieren dies hilft das selbstbewusstsein zu stärken interaktive spiele können ebenso dazu beitragen wie rollenspiele und gemeinsame erlebnisübungen von prof kerstin popp literatur hinsch pfingsten das gruppentraining sozialer kompetenzen gsk beltz weinheim 2007 myschker verhaltensstörungen bei kindern und jugendlichen kohlhammer stuttgart 2009 saarni die entwicklung emotionaler kompetenz in beziehungen in von salisch hrsg emotionale kompetenz entwickeln grundlagen in kindheit und jugend kohlhammer stuttgart 2002 tipps für den unterricht interaktive spiele rollenspiele gemeinsame erlebnisübungen wortschatz gefühle ausdrücken höflichkeitsformen problemlösende satzfragmente satzbauund formulierungshilfen

ads/adhs begriffserklärung wer kennt ihn nicht den zappelphilipp oder hans guckindieluft im struwwelpeter beschrieben werden ein hyperaktives und ein aufmerksamkeitsgestörtes kind das aufmerksamkeitsdefizitsyndrom ads und das aufmerksamkeitsdefizitsyndrom mit einer hyperaktivitätsstörung adhs gehören zu den am meisten auftretenden beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen entwicklung symptome/erscheinungsformen motorische unruhe zappeln ausladende ziellose bewegungsabläufe ständiger bewegungsdrang ständiges reden oder töne von sich geben und sensorische unruhe kind reagiert auf alle ablenkungen wechselt schnell die arbeitsaufgaben impulsivität schnelles unkontrolliertes reagieren ungesteuertes handeln in den unterricht hineinsprechen störung der aufmerksamkeit konzentrationsfähigkeit ist reduziert ausdauerndes arbeiten oder spielen ist nicht möglich kind hört nicht zu aufgrund der wahrnehmungsstörungen können komplexe aufgabenstellungen nicht erfasst werden ecken die kinder ständig an und stimulieren sich selbst schlechte koordination und mangelnde feinmotorik führen zu einem schlechten schriftbild das störende verhalten kann zu ausgrenzung führen da die handlungsweisen affektiv schwanken auch bei nichtigen anlässen heftige wutausbrüche folgen und kritik nur schwer ertragen wird werden die kinder seltener in gruppen integriert das dadurch gesunkene selbstwertgefühl führt zu emotionalen problemen mit weinen aber auch der leugnung von problemen lernrückstände und -auffälligkeiten häufen sich insgesamt handelt es sich um ein sehr komplexes störungsbild mit unterschiedlichem ausprägungsgrad häufigkeit das kinderund jugendgesundheitssurvey kiggs ergab dass der mädchen und 10,8 der jungen hyperaktivitätsprobleme haben hölling et al 2007 da entsprechende fragen zu impulsivität und aufmerksamkeitsproblemen eingeschlossen waren kann man davon ausgehen dass es sich um kinder mit adhs handelt schulische förderhinweise es hängt vom ausprägungsgrad und von der kombination der merkmale ab wie kinder mit ads/adhs gefördert werden können hier können daher nur einzelne akzente gesetzt werden da die kinder leicht ablenkbar sind sollten zusätzliche ablenkungen vermieden werden sie sollten nicht am fenster sitzen auf dem arbeitsplatz befinden sich nur die notwendigsten materialien die arbeitsblätter sind klar strukturiert und minimal illustriert ein gleiches gilt für die raumdekoration diese sollte keine reizüberflutung auslösen wichtige hinweise verhaltensregeln sind gut sichtbar an einer bedeutsamen stelle angebracht tische und stühle sind so gestellt dass man problemlos durch den raum laufen kann klare wege sind erkennbar dem bewegungsdrang kann durch zusätzliche bewegungsabläufe gang zur tafel verteilen von materialien tafel abwischen entsprochen werden in den pausen sollten genügend möglichkeiten des ausagierens gegeben sein auch hier unterstützen klare regeln das verhalten klare strukturen und aufgabenstellungen helfen die aufmerksamkeit zu steuern dies kann auch eine hilfestellung zur abfolge von handlungsschritten ablaufplan sein sowie das setzen von stoppsignalen um die unkontrollierte überstürzte aufgabenlösung zu vermeiden aufmerksamkeitsstörungen treten in zwei abstufungen auf vgl lauth/schlottke 2009 bei der primären aufmerksamkeitsstörung sind wichtige basale fertigkeiten nicht ausgebildet die kinder können nicht richtig zuhören nicht genau hinschauen die ausbildung dieser basalen fertigkeiten kann gefördert werden indem diese kleinschrittig trainiert und kontrolliert werden verbale selbstanweisungen unterstützen die förderung aufbauend auf den basalen fertigkeiten werden problemlösestrategien entwickelt selektive aufmerksamkeit auch diese können von lehrern und eltern gefördert werden aufgabensituationen sollen durch die kinder erfasst werden was soll ich tun das vorgehen geplant wie kann ich vorgehen und entsprechende lösungsstrategien umgesetzt werden dabei spielt die selbstkontrolle inklusive der kontrolle der ergebnisse eine große rolle entsprechende signalkarten können dies visualisieren von prof kerstin popp literatur hölling erhart ravens-sieberer schlack verhaltensauffälligkeiten bei kindern und jugendlichen erste ergebnisse aus dem kinder und jugendgesundheitssurvey kiggs in bundesgesundheitsblatt gesundheitsforschung gesundheitsschutz 5/6 2007 lauth schlottke training mit aufmerksamkeitsgestörten kindern beltz weinheim 2009

autismus asperger-syndrom begriffsklärung autismus ist eine tiefgreifende entwicklungsstörung die in zwei unterschiedlichen formen auftritt diese wurden nach den beiden psychiatern benannt die zeitgleich aber unabhängig voneinander die symptome beschrieben haben im gegensatz zum kannerschen autismus entwickeln sich die kinder mit asperger-syndrom scheinbar erst normal daher werden auch kommunikative fähigkeiten ausgebildet es gibt keine kognitiven einschränkungen symptome/erscheinungsformen am auffälligsten sind die beeinträchtigungen in der sozialen interaktion die kinder können keinen augenkontakt halten haben eine starre begrenzte mimik und gestik sie meiden den kontakt zu anderen personen und können keine beziehungen aufbauen zeigen kaum/ keine emotionalität in ihren handlungen sind sie stark ritualisiert handlungen müssen immer nach dem gleichen schema ablaufen der stift immer an derselben stelle liegen diese handlungsmuster werden stereotyp wiederholt was zu ausgedehnten beschäftigungen mit winzigen gegenständen führen kann spezielle interessen werden ausgiebig und tiefgründig entwickelt und zelebriert daneben zeigen kinder mit asperger-syndrom auch verhaltensweisen für die es keine erklärung gibt das schnipsen mit den fingern das ver)drehen der finger wiegende körperbewegungen vgl auch joergensen et al 2010 häufigkeit jungen sind achtmal so häufig betroffen wie mädchen schulische förderhinweise die förderhinweise sind angelehnt an schuster 2009 für kinder mit einem diagnostizierten asperger-syndrom kann im sinne des nachteilsausgleichs ein einzelfallhelfer beantragt werden der das kind durch den schullalltag begleitet damit können die handlungsabläufe des kindes möglichst gleich gestaltet werden bei veränderungen ausgleichend eingegriffen werden da kinder mit asperger-syndrom blickund körperkontakt meiden sollte er ihnen auch nicht aufgedrängt werden gleichzeitig ist es wichtig die kinder in die klasse zu integrieren nutzen sie die besonderen interessen der kinder um sie für neue wissensgebiete zu motivieren von prof kerstin popp literatur joergensen hoffmann klein asperger syndrom zwischen autismus und normalität diagnostik und heilungschancen beltz weinheim/basel 2010 schuster schüler mit autismus-spektrum-störungen eine innenund außenansicht mit praktischen tipps für lehrer psychologen und eltern kohlhammer stuttgart 2009 tipps für den unterricht zu autismus asperger-syndrom immer wiederkehrende übungstypen und gleiche schemata benutzen z.b beim tafelbild hefteintrag übungen auf kopiervorlagen etc handlungsabläufe im unterricht gleich gestalten z.b bei der ha-kontrolle bei der vokabelabfrage beim einsatz von pa oder ga etc zur motivation besondere individuelle interessen der betroffenen nutzen wenn möglich tipps für den unterricht zu ads/adhs materialseite klare strukturen bei der raumgestaltung reizüberflutung vermeiden klare wege im klassenraum am arbeitsplatz nur notwendige materialien bei der aufgabenstellung aufgabe erfassen vorgehen planen lösungsstrategie umsetzen selbst)kontrolle für pausen und bewegungsabläufe im unterricht tafel verteilen von material etc für das einhalten von verhaltensregeln

autismus kanner-syndrom begriffsklärung im jahr 1943 fand die bezeichnung kanner-syndrom oder frühkindlicher autismus durch den jugendpsychiater kanner das erste mal erwähnung mittlerweile stellt die bezeichnung autismus-spektrum-störung ass eine gebräuchliche terminologische verwendung für die gesamte bandbreite an verhaltensweisen und diagnosen dar die dem phänomen autismus” zugeordnet werden symptome/erscheinungsformen kindern mit ass ist gemein dass sie neben anderen symptomen eine extreme zurückgezogenheit aufweisen vgl rollett kastner-koller 2011 auffällige merkmale zeigen sich in der sozialen interaktion der kommunikation und im eingeschränkten stereotypen repetitiven verhalten triade der beeinträchtigungen charakteris tisch ist hierbei oftmals die reduzierte oder fehlende aufnahme von blickkontakt sowie schwierigkeiten adäquate beziehungen zu gleichaltrigen aufzubauen auch das mangelnde gefühl freude gegenüber anderen ausdrücken zu können sowie die erschwernis spontan und abwechslungsreich fantasievoll zu spielen können verhaltensweisen sein als weitere anzeichen bei frühkindlichem autismus gelten auch das vollständige fehlen aktiver sprache bzw die stereotype oder repetitive verwendung von sprache und die beschäftigung mit besonderen interessensgebieten sowie stereotype repetitive motorische bewegungen meist geht mit ass eine beeinträchtigung der zentralen kohärenz einher frith 1992 das bedeutet dass es menschen mit dieser diagnose häufig schwerfällt informationen zu verknüpfen um sie als sinnhaftes ganzes zu erkennen somit kann auch nur schwer die bedeutung einer handlung bzw eines arbeitsauftrages entschlüsselt werden weil wesentliches kaum von unwesentlichem unterschieden werden kann und in diesem zusammenhang auch oft die gefahr einer reizüberflutung besteht stellen sie sich vor ihr gehör würde von einem ununterbrochen rockmusik spielenden radiosender oder schlimmer noch von einem unmodulierten statischen lärm unter beschluss genommen oder dass ihre küchenlampe so hell wäre wie ein suchscheinwerfer der sich jedes mal in ihre hornhaut bohrt wenn sie ihn anschalten nehmen sie an die kleider an ihrem leib würden ihre haut so kratzen als wenn sie metallene borsten hätten stellen sie sich vor sie begegnen einer frau in einer sprühwolke aus chanel no die ihre sinne betäubt und sie schwindlig macht oder sie betreten ein restaurant und tauchen in dämpfe ein die ihre augen derart reizen als koche jemand muskatblüten stacey 2004 gemäß der theory of mind frith 1992 haben menschen mit ass häufig probleme sich in andere menschen hineinzuversetzen und nachzuvollziehen mit welcher absicht andere handeln diese art fehlende empathie führt meist zu schwierigkeiten innerhalb sozialer begegnungen und erschwert die nutzung gängiger kommunikationsstrategien häufigkeit die diagnose autismus wird heutzutage lediglich auf grundlage des vorhandenseins von beobachtbaren verhaltensweisen gestellt rollett kastner-koller 2011 hinsichtlich der häufigkeit des frühkindlichen autismus lässt sich festhalten dass dieser bei jungen 3bis 4-mal häufiger auftritt als bei mädchen nach dem diagnostic and statistical manual of mental disorders dsm-iv-tr kommen ass bei etwa bis von kindern vor vgl saß 2003 schulische förderhinweise die integration von kindern mit ass im gemeinsamen unterricht ist unter der berücksichtigung unterstützender rahmenbedingungen gut zu bewältigen alle kinder mit und ohne ass profitieren vom gemeinsamen schulerleben für kinder ohne behinderungserfahrungen bedeutet dies dass sie verantwortung und prosoziales fürsorgliches verhalten lernen können wenn man ihnen entsprechende anleitungen gibt für die behinderten kinder stellt es die beste chance dar ihre kompetenzen zu entwickeln und nicht in eine außenseiterrolle gedrängt zu werden rollett 2011 gerade kinder mit ass lernen im inklusiven schulischen miteinander kontakte in einer gruppe aufzunehmen sowie gemeinsam zu spielen für die inklusive beschulung von kindern mit frühkindlichem autismus ist es wichtig eine begleitung durch ausgebildete spezialkräfte sicherzustellen des weiteren ist es hilfreich sich als lehrperson fachwissen über das phänomen autismus-spektrum-störung anzueignen und mit spezialisierten einrichtungen autismusambulanzen zu kooperieren wichtig ist dass die lehrkräfte das kind von anfang an annehmen und in positiver art und weise gegenüber den mitschülern darstellen es hilft hier offen zu erklären warum jeder von uns in dem einen oder anderen bereich unterstützung braucht und es ist von vorteil wenn es der lehrperson gelingt allen schülern im klassenverband zu vermitteln verantwortung für sich selbst und füreinander zu übernehmen vgl rollett 2011

hinsichtlich einer strukturierung des schulalltags sollte man folgendes berücksichtigen die arbeitsatmosphäre sollte klar und bedeutungsvoll für das kind sein ein arbeiten nach dem strukturierten unterrichten gemäß des teacch-ansatzes häusler 2008 ist hier absolut empfehlenswert und hilfreich ein übersichtlicher arbeitsplatz ist demnach ebenso wichtig wie die visualisierung von tätigkeiten durch bildkarten oder die strukturierung des raumes verschiedene zonen für freiarbeit etc und der zeit durch eine sanduhr mögliche veränderungen im schulalltag lehrerwechsel oder schulausflüge bedürfen einer guten vorbereitung da kinder mit ass oft schwer mit veränderungen umgehen können es gibt zwei wichtige unterrichtsregeln für die schulische zusammenarbeit mit einem kind mit ass es muss ständig in die arbeit der klasse mit eingebunden werden es soll nur aufgaben bearbeiten müssen die es auch schaffen kann und bei denen es etwas lernt im hinblick auf diktate haben sich lückentexte bewährt die das kind entsprechend seinem individuellen lernniveau ausfüllen kann das schreiben von aufsätzen kann eventuell besser bewältigt werden wenn dem kind gestattet wird bestimmte szenen zu zeichnen die entsprechenden szenen sollte sich das kind bildhaft vorstellen können um sinnerfassendes lesen zu unterstützen angeregt werden könnte dies durch das vervollständigen der jeweiligen geschichte in der klasse mittels ausmalen der gelesenen geschichte beim lesen könnte eine kartei mit wörtern erstellt werden die das kind bereits lesen kann oder an denen gerade gearbeitet wird insgesamt erscheint ein einbezug der subjektiven interessen/vorlieben des kindes im rahmen der methodisch-didaktischen unterrichtsplanung und -differenzierung sehr vielversprechend autismus ist ein phänomen welches immer mit wahrnehmungsund verhaltensbesonderheiten einhergeht und eine herausforderung für die person selbst und für menschen ohne behinderungserfahrungen in der begegnung und im miteinander darstellt es gilt hier sensibel nachzuspüren welche individuellen angebote ein kind mit frühkindlichem autismus braucht um lernen und sich entwickeln zu können von prof saskia schuppener literatur frith autismus ein kognitionspsychologisches puzzle spektrum akademischer verlag heidelberg/berlin/new york 1992 häussler der teacch ansatz zur förderung von menschen mit autismus einführung in theorie und praxis verlag modernes lernen dortmund 2008 rollett die integration des autistischen kindes in kindergarten und schule in rollett kastner-koller hrsg praxisbuch autis mus für erzieher lehrer und therapeuten überarbeitete auflage urban und fischer münchen 2011 rollett kastner-koller praxisbuch autismus für erzieher lehrer und therapeuten überarbeitete auflage urban und fischer münchen/jena 2011 sass wittchen h.-u zaudig houben diagnostisches und statistisches manual psychischer störungen dsm-iv textrevision übersetzt nach der textrevision der vierten auflage des diagnostic and statistical manual of mental disorders der american psychiatric association hogrefe verlag für psychologie göttingen 2003 stacy der junge der die fenster liebte die rettung eines autistischen kindes beltz weinheim/basel 2004 weltgesundheitsorganisation hrsg taschenführer zur icd10-klassifikation psychischer störungen mit glossar und diagnostischen kriterien icd-10 dcr-10 huber bern 2010 tipps für den unterricht lare strukturen am arbeitsplatz nur notwendige materialien des raumes verschiedene feste zonen einrichten der zeit sanduhr lückentexte szenen bildlich statt schriftlich darstellen lassen subjektive interessen einbeziehen

angststörungen und phobien begriffsklärung angst gehört zum leben ohne angst wäre eine evolutionäre entwicklung nicht möglich gewesen hindert sie uns doch unüberlegte schritte zu tun daraus hat sich auch das fluchtverhalten entwickelt in der literatur wird sie als unangenehmes gefühl beschrieben jeder hat sie schon einmal erlebt und kennt die körperlichen symptome frieren kalte hände schwitzen übelkeit herzrasen usw und dennoch gehört die angst auch zu den störungen der emotionalen und sozialen entwicklung und zwar dann wenn der angstauslöser in keinem verhältnis zur angst steht wenn die angst lange zeit vorhält wenn die angst zu kontrollverlust führt wenn die angst den betroffenen daran hindert am normalen leben teilzunehmen wenn die angst das leben beherrscht das wort phobie kommt aus dem griechischen phobos und meint soviel wie furcht oder schrecken unter phobien wird ein starkes vermeidungsverhalten gegenüber bestimmten situationen und gegenständen erfasst die überdimensional angstbesetzt sind symptome/erscheinungsformen angststörungen im folgenden sind die formen der kinderängste nach vernooij vgl vernooij 2001 aufgelistet angst vor personen angst vor trennung angst vor strafe angst vor konflikten angst vor misserfolg angst vor etikettierung/bloßstellung angst vor irrealen mächten angst vor der schule angst vor der zukunft angst vor der angst phobische störungen wir unterscheiden soziale phobien soziale ängste die anhaltende furcht vor situationen in denen man der aufmerksamkeit anderer ausgesetzt ist angst vor demütigenden oder peinlichen situationen einfache phobien als furcht vor einem begrenzten auslöser schlange hund und die agoraphobien als furcht vor bestimmten orten oder situationen häufigkeit angststörungen sind mit ca eine der häufigsten störungen bei kindern und jugendlichen vgl essau 2003 schulische förderhinweise angststörungen sind sehr hartnäckig und phobien nur psychotherapeutisch zu behandeln kinder mit angststörungen sollten ermutigt werden brauchen zuwendung und bestätigung eine ständige konfrontation mit dem angstauslösenden zustand ist zu vermeiden aber vermeidungsverhalten sollte auch nicht unterstützt werden eine systematische desensibilisierung systematisches langsames heranführen ist auch in unterrichtssituationen möglich zum abbau sozialer unsicherheiten sind entsprechende trainings möglich z.b das coping koala oder das freunde für kinder-programm die sich an schülerinnen und schüler bis zum lebensjahr richten von prof kerstin popp literatur essau angst bei kindern und jugendlichen reinhardt münchen 2003 vernooij das ängstliche kind in winkel schwierige kinder problematische schüler fallberichte aus dem erziehungsund schulalltag schneider baltmannsweiler 2001 tipps für den unterricht ausspracheübungen und redemittel um kommunizieren zu können minimierung von angst vor misserfolg und bloßstellung

depression begriffsklärung die depression gehört zu den affektiven störungen und lässt sich am einfachsten als eine tiefe niedergeschlagenheit beschreiben bis vor zwanzig jahren wurde noch geleugnet dass kinder bereits depressive störungen haben können dies wurde inzwischen revidiert symptome/erscheinungsformen als grundsymptome vgl myschker 2009 werden die depressive verstimmung gereizte stimmung und das fehlen von interesse und vergnügen benannt diese symptome sollen über zwei wochen täglich oder über mehrere stunden des tages auftreten sie führen meist zu gravierenden ver änderungen der gesamtpersönlichkeit des kindes oder jugendlichen die kinder und jugendlichen nehmen dramatisch ab oder zu haben keinen oder übergroßen appetit können nicht schlafen oder schlafen ständig sind müde und energielos ihre konzentrationsfähigkeit ist eingeschränkt was zu einer verminderten lernleistung führt sowohl hemmungen als auch motorische unruhe werden benannt die schwermütigkeit führt zu beschäftigung mit der frage nach dem sinn des lebens nach dem tod insbesondere bei major depression ist die selbstmordgefährdung groß schulische förderung wichtig für diese kinder ist eine möglichst ausgegliche ne und nicht angsteinflößende lernund lebensumwelt sie sollten möglichst vielfältig in die gruppe eingebunden werden aufgaben haben die sie erledigen können die ihnen halt und sicherheit geben eine vertrauensvolle atmosphäre erleichtert es den kindern über ihre ängste sorgen und nöte zu sprechen schaffen sie anlässe für solche gespräche und geben sie den kindern das notwendige vertrauen und die notwendige sicherheit loben sie die kinder wenn sie ihre aufgaben gut gelöst haben ermutigen sie sie wenn es nicht gelungen ist bieten sie hilfe an im engen kontakt zu den eltern können sie die lebenssituationen der betroffenen kinder besser einschätzen signale besser deuten der gegenseitige informationsfluss schließt auch ein dass die eltern regelmäßig über den leistungsstand und das arbeitsverhalten des kindes informiert und misserfolge signalisiert werden die therapie ist in der regel mit einer medikamentösen behandlung gekoppelt auf die gleichmäßige und regelmäßige einnahme ist zu achten auch wenn es den kindern scheinbar wieder besser geht kann nur der behandelnde arzt über eine veränderung entscheiden von prof kerstin popp literatur myschker verhaltensstörungen bei kindern und jugendlichen kohlhammer stuttgart 2009 tipps für den unterricht vertrauensvolle ausgeglichene arbeitsatmosphäre schaffen lob erteilen und/oder belohnungen einsetzen smilies punkte karten sammeln etc auf eine gute einbindung in die gruppe achten

verschiedene formen von körperbehinderungen begriffsklärung der begriff körperbehinderung allein vermag ein betroffenes kind nicht angemessen zu beschreiben da er sich nur auf einen aspekt einer person bezieht die vielzahl der miteinander vernetzten entwicklungsbereiche motorik wahrnehmung sprache lernen emotionalität soziale kompetenz zeigt dass ein mensch nicht auf seine körperlichkeit bzw bewegungsfähigkeit zu reduzieren ist der dortmunder körperbehindertenpädagoge chris toph leyendecker schlug 2005 folgende definition vor die in der fachöffentlichkeit breite zustimmung findet als körperbehindert wird eine person bezeichnet die infolge einer schädigung des stützund bewegungssystems einer anderen organischen schädigung oder einer chronischen krankheit so in ihren verhaltensmöglichkeiten beeinträchtigt ist dass die selbstverwirklichung in sozialer interaktion erschwert ist eyendecker 2005 diese definition bezieht neben der schädigung auch die sogenannten kontextfaktoren ein darunter sind gesellschaftliche bedingungen und reaktionen von bezugspersonen zu verstehen die dem betreffenden menschen ein erfülltes leben in gegenseitiger bezogenheit erleichtern oder erschweren können wie sich ein kind mit einer körperbehinderung entwickelt hängt nicht allein von seiner körperlichen oder motorischen beeinträchtigung ab sondern sehr stark von den anregungsund entwicklungsbedingungen die es vorfindet symptome/erscheinungsformen aus der definition gehen auch erscheinungsformen körperlicher schädigungen hervor die auf der grundlage medizinischer kategorien in tabelle systematisiert werden vgl hedderich 2006 ff thiele 2009 körperbehinderungen können sich einerseits direkt auf die entwicklung körperlicher und motorischer funktionen bzw strukturen auswirken bewegungsmuster können durch eine veränderte körpereigenwahrnehmung gleichgewicht stellung des körpers im raum hautwahrnehmung beeinträchtigt sein andererseits können verschiedene begleiterscheinungen in anderen entwicklungsbereichen auftreten so lassen sich gefährdungen und erschwernisse in den bereichen der emotionalen sozialen kommunikativen und kognitiven entwicklung beschreiben vgl hansen 2006 von großer bedeutung ist dass schädigungen im körperlichen oder motorischen bereich nicht zwingend zu veränderungen in anderen entwicklungsbereichen führen kategorie erscheinungsform schädigung des zentralnervensystems gehirn und rückenmark infantile cerebralparese spina bifida angeborene spaltbildung der wirbelsäule querschnittslähmungen schädel-hirn-trauma epilepsie schädigung der muskulatur und des skelettsystems muskeldystrophien dysmelien angeborene handund fußfehlbildungen erworbene amputationen wachstumsstörungen kleinwüchsigkeit osteogenesis imperfecta glasknochenerkrankung chronische krankheiten und fehlfunktionen von organen asthma neurodermitis diabetes juvenile arthritis rheuma im kindesund jugendalter mukoviszidose zähflüssige sekretbildung durch fortschreitende erkrankung der schleimdrüsen chronisches nierenversagen angeborene herzund gefäßfehler tab ausgewählte erscheinungsformen körperlicher schädigungen in den vorliegenden materialien werden folgende körperbehinderungen näher erläutert epilepsie infantile cerebrale bewegungsstörung muskeldystrophie häufigkeit gegenwärtig lernen bundesweit ca 31.150 kinder und jugendliche mit förderbedarf im bereich der körperlichen und motorischen entwicklung in unseren schulen das sind aller schülerinnen und schüler 80,1 lernen in förderschulen 19,9 in allgemeinen schulen die zahlen der integrativ beschulten schülerinnen und schüler schwanken zwischen den bundesländern erheblich vgl sekretariat der kultusministerkonferenz 2010

schulische förderhinweise ressourcenorientierung wichtigstes förderangebot für kinder und jugendliche mit einer körperbehinderung ist die beachtung der gesamten persönlichkeit deshalb konzentriert sich eine kindzentrierte förderung nicht auf beeinträchtigungen und schwierigkeiten sondern auf die fähigkeiten und möglichkeiten der betreffenden person beziehungsqualität aufgrund möglicher unangenehmer erfahrungen mit medizinischen und therapeutischen eingriffen und einer unter umständen belasteten eltern-kind-beziehung kommt der gestaltung einer positiven pädagogischen beziehung große bedeutung zu basis dieser beziehung sind wertschätzung der kindlichen autonomie einfühlendes verständnis und echtheit des pädagogen dies beinhaltet ausdrücklich das einfordern angemessener leistungen und das beachten von regeln des sozialen miteinanders es gilt das richtige maß zwischen unterund überforderung zu finden vgl hansen 2010 bewegungsangebote und -erleichterung bewegungsangebote im unterricht und in den pausen können grundsätzlich die entwicklung aller kinder unterstützen bewegung verbunden mit einem handlungsund erfahrungsorientierten unterricht können die lernprozesse von kindern mit körperbehinderung erheblich erleichtern einige kinder können ihre position im rollstuhl nicht eigenaktiv verändern sie benötigen zusätzliche lagerungshilfen stehständer lagerungskissen positionierung auf dem boden um fehlstellungen der gelenke und druckbelastungen der weichteile zu vermeiden physiotherapeutische ergotherapeutische und ggf sprachtherapeutische angebote sollten nicht nur in der förderschule angeboten werden sondern auch in den unterrichtsalltag der allgemeinen schule integriert werden an den eigenen einstellungen arbeiten körperbehinderungen können mit veränderungen des körperlichen erscheinungsbildes einhergehen veränderte mimik und gestik sichtbare hilfsmittel lagerungshilfen kommunikationshilfen individuelle ruhepausen oder die gegenwart einer weiteren erwachsenen person unterrichtsassistenz können die gewohnte unterrichtsroutine zunächst infrage stellen lehrpersonen sollten die gelegenheit erhalten an eigenen einstellungen zu körperlicher schönheit leistungsfähigkeit sowie krankheit und tod zu arbeiten vgl thiele 2009 von jürgen tscheke literatur hansen unterstützende didaktik planung und durchführung von unterricht an allgemeinen schulen und förderschulen oldenbourg münchen 2010 hansen beeinträchtigung der körperlichen und motorischen entwicklung in hansen g./stein hrsg kompendium sonderpädagogik klinkhardt bad heilbrunn 2006 68–81 hedderich einführung in die körperbehindertenpädagogik reinhardt münchen 2006 leyendecker chr motorische behinderungen kohlhammer stuttgart 2005 sekretariat der kultusministerkonferenz sonderpädagogische förderung in schulen 1999 2008 dokumentation nr 2006 http://www kmk.org/fileadmin/pdf/statistik/dok_189_sopaefoe_2008.pdf stand 29.09.2011 thiele erziehung und bildung im grundschulbereich allgemeine schule in opp g./theunissen hrsg handbuch schulische pädagogik klinkhardt bad heilbrunn 2009 145–148 tipps für den unterricht fähigkeiten und möglichkeiten erkennen und fördern bewegungsangebote einbeziehen eine positive pädagogische beziehung aufbauen angemessene leistungen und einhalten von regeln im sozialen miteinander einfordern

epilepsie begriffsklärung epilepsie ist eine form der körperbehinderung es finden wiederholte unkontrollierte neuronale entladungen des gehirns aufgrund veränderter elektrisch-chemischer übertragungsprozesse zwischen den nervenzellen statt vgl hedderich 2006 die häufigsten ursachen sind hirnschädigungen und hirnentwicklungsstörungen durch stoffwechselstörungen hirntumore oder hirnblutungen epilepsien treten als begleitstörungen bei schädigungen des zentralnervensystems infantile cerebrale bewegungsstörung auf von den ursachen zu unterscheiden sind anfälle auslösende faktoren wie unregelmäßige einnahme von antiepileptika unregelmäßiger schlaf schockzustände oder flackerlicht symptome/erscheinungsformen es existieren mehr als verschiedene epilepsiearten man unterscheidet grundsätzlich generalisierte und fokale anfälle die in verschiedenen varianten auftreten generalisierte anfälle betreffen das gesamte gehirn die häufigste form ist der sog große anfall verbunden mit bewusstlosigkeit stürzen zuckungen des ganzen körpers evtl zungenbiss einnässen und einer mehrere stunden andauernden nachschlafphase der eigentliche anfall dauert häufig nicht länger als bis minuten bei wesentlich längeren zeiträumen epileptischer status oder bei mehreren hintereinander auftretenden anfällen anfallserien ist der notarzt zu verständigen da die gefahr einer hirnschädigung durch sauerstoffmangel besteht fokale anfälle gehen von bestimmten hirngebieten aus treten mit oder ohne bewusstseinsstörungen auf und können sich zu generalisierten anfällen ausweiten häufig sind sinnlose handlungen und bewegungen schmatzen oder wirres reden zu beobachten dass ein anfall bevorsteht kann teilweise durch die betroffenen langfristig durch prodomi ‚vorboten‘ reizbarkeit motorische unruhe kopfschmerzen oder kurzfristig durch auren ‚eigenartiges gefühl‘ erstarren luft anhalten wahrgenommen werden absencen sind anfälle von kurzer dauer max sekunden und fallen durch eine plötzliche unterbrechung der momentanen handlung wie gesprächsunterbrechung auslassungen beim schreiben auf vgl bergeest 2011 die meisten epilepsien entstehen im kindesalter viele formen können erfolgreich medikamentös eingestellt werden einige mit der pubertät spontan ausheilen bei bestimmten formen ist die medikamentöse behandlung von geringem erfolg und mit starken nebenwirkungen verbunden je nach anfallsund medikamentengruppe können sich begleiterscheinungen bspw in dämpfung der aktivitäten oder erhöhter unruhe in appetitlosigkeit oder -steigerung leistungsschwankungen bei wiederholten anfällen gedächtnisund konzentrationsproblemen sowie stimmungsschwankungen zeigen unkenntnis des krankheitsgeschehens und ängste die im sozialen umfeld durch einen großen anfall ausgelöst werden können zu distanz gegenüber den betroffenen kindern und zu übergroßer kontrolle durch die bezugspersonen führen die kinder selbst können durch die unvorhersehbarkeit des krankheitsverlaufes bzw durch die erlebte unbeherrschbarkeit des eigenen körpers verunsichert sein vgl ebd häufigkeit ungefähr der bevölkerung ist betroffen die hälfte der betroffenen erkrankt vor dem lebensjahr einzelne epileptische anfälle die sich nicht unbedingt chronifizieren müssen erleiden ca der bevölkerung vgl lelgemann 2010 schulische förderhinweise siehe auch die allgemeinen hinweise im kapitel verschiedene formen von körperbehinderungen viele anfälle treten in der nacht oder in den frühen morgenstunden auf die folge können ermüdungsund erschöpfungserscheinungen sein um auf einen möglichen anfall in der schule vorbereitet zu sein sind im vorfeld informationen über das bisherige anfallsgeschehen einzuholen eltern schulleitung lehrpersonen und behandelnder arzt sollten verbindlich klären wer in welchem fall ein notfallmedikament verabreicht folgende hinweise sind in bestimmten situationen zu beachten anfälle ruhe bewahren kind aus gefahrenzone bringen bzw gefährliche gegenstände entfernen nicht allein lassen bewusstseinszustand durch regelmäßige ansprache überprüfen das kind nicht festhalten flach lagern unterlage unter den kopf legen enge kleidungsstücke lockern stabile seitenlage um erstickungsrisiko zu minimieren anfall genau beobachten später ablauf dokumentieren zeitpunkt erscheinungen dauer bei epileptischem status oder anfallserien notarzt informieren ggf notfallmedikament verabreichen schlafen lassen nicht allein lassen nach aufwachen orientierung durch ansprache ermöglichen

allgemeine unterstützung rhythmisierung des tages zeit lassen möglichkeiten der erholung und entspannung anbieten in absprache mit dem kind und dessen eltern epilepsie im unterricht thematisieren gemeinsam mit den anderen kindern verständnis für evtl verlangsamtes arbeitstempo entwickeln hausaufgaben beschränken bei häufigen anfällen liegemöglichkeit im klassenzimmer einrichten gemeinsames kennenlernen der warnsignale aura verbindliche absprachen für das verhalten bei einem anfall regelung zum notfallmedikament in welchem fall sollen eltern bzw notarzt informiert werden klassenfahrten spezielle aktivitäten in absprache mit den eltern schutzhelm beim radfahren im dichten straßenverkehr nur bei mindestens einjähriger anfallsfreiheit geregelte medikamenteneinnahme geregelten nachtschlaf ermöglichen kontrolle nicht übertreiben beschränkungen im tagesablauf nicht als belastung für die gruppe deuten sport körperliche aktivität erhöht nicht das anfallsrisiko rechtlich verbindlich ist der ‚sportbogen‘ des amtsarztes gut geeignet sind leichtathletik bodenturnen ballspiele unter vermeidung von kopfstößen beim schwimmen 1:1 betreuung auffallende rote badekappe geräteturnen klettern mit hilfsperson und dicker matte nicht über die höhe der hilfestellung hinaus erschütterungen des kopfes vermeiden boxen kopfball von jürgen tscheke literatur bergeest körperbehindertenpädagogik klinkhardt bad heilbrunn 2011 hedderich einführung in die körperbehindertenpädagogik reinhardt münchen 2006 lelgemann körperbehindertenpädagogik kohlhammer stutt gart 2010 tipps für den unterricht klare struktur rhythmus des schultages schaffen möglichkeit zur erholung und entspannung bieten reduzierte aufgabenstellungen langsameres arbeitstempo anbieten

infantile cerebrale bewegungsstörung begriffsklärung die infantile cerebrale bewegungsstörung ist eine form der körperbehinderung bei ihr liegt eine schädigung des zentralen nervensystems gehirn und rückenmark vor diese bleibende bewegungsstörung entsteht in der wichtigsten reifezeit des gehirns also vor während oder nach der geburt sie zeigt sich in einer veränderten muskelspannung und koordination die häufigsten ursachen bestehen in einer mangelversorgung des gehirns wie sauerstoffmangel und infektionen sowie schädigungen durch gewalteinwirkung oder gifte wie medikamente und alkohol vgl lelgemann 2010 symptome/erscheinungsformen cerebrale bewegungsstörungen werden aus medizinischer sicht in spastik athetose und ataxie unterschieden bei einer spastik treten erhöhte muskelspannung und eingeschränkter bewegungsradius auf die athetose ist von einem häufigen und nicht kontrollierbaren wechsel der muskelspannung gekennzeichnet die bewegungen erscheinen ungesteuert und das bewegungsausmaß ist erhöht häufig sind die mimik und das sprechen betroffen bei der ataxie ist die muskelspannung reduziert durch störungen von bewegungssteuerung und gleichgewicht wirkt das gangbild stark schwankend bei athetose und ataxie sind häufig spastische elemente beobachtbar cerebrale bewegungsstörungen wirken sich hinsichtlich der bewegungsmöglichkeiten des körpers und der betroffenen gliedmaßen unterschiedlich aus bei einer tetraplegie ist der gesamte körper rumpf hals kopf arme beine in unterschiedlichem ausmaß betroffen eine diplegie äußert sich vor allem im bereich des beckengürtels und der beine wobei armund handbewegungen auch verändert sein können die hemiplegie bezieht sich auf eine körperhälfte entsprechend sind die rechten oder linken extremitäten betroffen vgl hedderich 2006 im zusammenhang mit cerebralen bewegungsstörungen treten häufig orthopädische komplikationen fehlstellungen der wirbelsäule gelenke und füße störungen der nahrungsaufnahme und des sprechens dysarthrien anarthrien sowie epilepsien auf das verknüpfen von wahrnehmungsinforma tionen des körpers muskelspannung stellung der gelenke gleichgewicht hautwahrnehmung und aus der umwelt sehen hören riechen schmecken wird mit dem begriff sensorische integration bezeichnet diese fähigkeit kann ebenfalls verändert bzw beeinträchtigt sein vgl bergeest 2011 häufigkeit mit einer häufigkeit von innerhalb der gesamtbevölkerung ist die infantile cerebrale bewegungsstörung die häufigste körperliche und motorische schädigung im schulischen bereich jungen sind zu ca und mädchen zu ca betroffen vgl lelgemann 2010 schulische förderhinweise siehe auch die allgemeinen hinweise im kapitel verschiedene formen von körperbehinderungen aufgrund der beschriebenen bewegungseinschränkungen nutzen viele kinder mit cerebralen bewegungsstörungen einen aktiven oder elektrorollstuhl das schulgebäude der pausenhof sowie alle für das kind relevanten räume auch die sanitärräume sollten deshalb barrierefrei sein viele kinder mit umfänglichen sprechstörungen erlernen bereits vor eintritt in das schulalter den umgang mit elektronischen oder nicht elektronischen kommunikationshilfen unterrichtliche und außerunterrichtliche gesprächssituatio nen sind darauf abzustimmen besonders bedeutsam für das schulische lernen können besonderheiten der kognitiven und der sozial-emotionalen entwicklung sein diese sind nicht nur abhängig von der spezifischen hirnschädigung sondern ebenso von der angemessenheit der anregungen die das kind von seinem umfeld erhält viele kinder können schon sehr gut eigene wege beim lernen oder bei der beziehungsgestaltung beschreiten diese können von der lehrerin für pädagogische angebote aufgegriffen und variiert werden manche dieser wege erschließen sich nicht gleich einige kinder wirken zurückgezogen oder auch distanzarm andere kinder erscheinen leicht ablenkbar wieder andere benötigen mehr zeit neues zu erlernen vielen kindern erschließen sich abstrakte operationen erst über konkrete handlungen physiotherapeutische ergotherapeutische und sprachtherapeutische angebote finden wenn das kind keine förderschule besucht zumeist außerhalb der schule in der freizeit statt das kann dazu führen dass der unterrichtsalltag durch zu wenig bewegungsanregungen von den betreffenden kindern als sehr anstrengend empfunden wird therapien am nachmittag schränken wiederum freizeit und selbstbestimmung ein sehr hilfreich können therapeutische angebote während des schultages sein insbesondere wenn sich das kind eigenaktiv beteiligen kann die möglichkeit dass niedergelassene therapeuten zu den kindern an die schulen kommen wird leider noch zu selten genutzt

der arbeitsplatz sollte geräumig der tisch ggf höhenverstellbar sein damit das kind mit dem rollstuhl teilweise darunter fahren kann bei stärkerer beeinträchtigung der handmotorik sollte das schreiben am computer ggf mit speziellen eingabehilfen großraumtastatur spezielle maussteuerung ermöglicht werden wie bei jedem kind führt der weg zum lernen auch bei kindern mit cerebralen bewegungsstörungen über das bewegen und begreifen hören und sehen reichen oft nicht aus deshalb sind längere lehrervorträge oder mehrteilige gesprochene anweisungen wenig hilfreich das ertasten von realgegenständen geometrischen körpern dreidimensionalen zahlen und buchstaben kann vielen kindern helfen erfahrungswissen nachzuholen und informationen im gehirn abzuspeichern abbildungen an der tafel in büchern oder auf arbeitsblättern können besonders gut erkannt und verstanden werden wenn sie sehr klar strukturiert sind alltägliche rituale wiederkehrende lernsituatio nen und eine sinnvolle aufteilung des klassenzimmers verschiedene lernzonen eigenes fach für arbeitsmaterial helfen den kindern bei der räumlichen und zeitlichen orientierung bewegung innerhalb und außerhalb des schulgebäudes schafft abwechslung und motivation bei einigen kindern können sich durch angst lärm oder zeitdruck ungünstige bewegungsmuster verstärken sehr viel hilfreicher sind sinnvolle pausen und ein individuelles lerntempo das lernen in unterschiedlichen sozialformen partnerarbeit kleingruppe ganze klasse und eine vertrauensvolle lehrer-kind-beziehung sind als positive sozialerfahrungen von unschätzbarem wert von jürgen tscheke literatur bergeest körperbehindertenpädagogik klinkhardt bad heilbrunn 2011 hedderich einführung in die körperbehindertenpädagogik reinhardt münchen 2006 lelgemann körperbehindertenpädagogik kohlhammer stutt gart 2010 tipps für den unterricht zu infantile cerebrale bewegungsstörung individuelles lerntempo zulassen ggf schreiben am computer ermöglichen bewegen und begreifen einbeziehen hören und sehen reichen oft nicht aus pausen ermöglichen klare struktur des raumes schaffen verschiedene feste zonen einrichten klar strukturierte bilder tafelbilder kopiervorlagen einsetzen mehrteilige arbeitsanweisungen längere lehrervorträge vermeiden wiederkehrende lernsituationen schaffen lernen in pa ga und in der gesamten klasse ermöglichen tipps für den unterricht zu muskeldystrophie materialseite schreiben am computer ermöglichen weiterführende themen anbieten gesteigertes interesse fördern aufgaben im klassenverband übertragen wortschatz satzfragmente und andere möglichkeiten zum ausdruck von stimmungen und gefühlen bereitstellen

muskeldystrophie begriffsklärung die muskeldystrophie ist eine form der körperbehinderung für die eine fortschreitende schwächung bzw rückbildung der muskulatur kennzeichnend ist da die duchenne muskeldystrophie dmd eine der häufigsten muskelerkrankungen ist wird diese im folgenden näher erläutert die dmd ist durch einen fortschreitenden verlauf gekennzeichnet bei dem muskelzellen durch bindegewebe ersetzt werden die erkrankung ist genetisch bedingt und wird entweder über das x-chromosom von den müttern an die söhne vererbt oder entsteht durch neumutation vgl lelgemann 2010 symptome/erscheinungsformen zwischen dem zweiten und dritten lebensjahr zeigen sich erste auffälligkeiten wie eine verzögerte motorische entwicklung stolpern rasches ermüden und gehäufte infekte da zunächst die rumpfund beinmuskulatur betroffen ist sind aufrichten treppensteigen und kopfkontrolle zunehmend erschwert und erfordern hilfestellungen gegen ende der grundschulzeit nutzen die jungen zunächst einen mechanischen rollstuhl aufrechtes sitzen und selbstversorgung sind noch weitestgehend möglich durch die zunehmende rückbildung der schulterund armmuskulatur wird das nutzen eines elektrorollstuhles erforderlich die jugendlichen benötigen für die selbstversorgung und das führen alltäglicher gegenstände unterstützung die atmung ist zunehmend erschwert die betroffenen können bereits während der schulzeit versterben oder bis zu jahren alt werden vgl daut 2005 die lagerung im rollstuhl kann zu verkrümmungen der wirbelsäule zu einer erhöhten knochenbeanspruchung zu verkürzungen der sehnen besonders in den beinen sowie zu druckstellen führen zur vorbeugung werden spezielle sitzschalen ortho pädisches schuhwerk sowie physiotherapie und lagerungswechsel genutzt häufigkeit bei der dmd ist von einer häufigkeit von 1:3 aller männlichen geburten auszugehen das sind jährlich etwa kinder durch weitere chromosomenveränderungen können in sehr seltenen fällen auch mädchen betroffen sein vgl daut 2005 schulische förderhinweise siehe auch die allgemeinen hinweise im kapitel verschiedene formen von körperbehinderungen auf die notwendigkeit der barrierefreiheit wurde bereits hingewiesen in den ersten schuljahren schreiben die schüler zumeist mit der hand das schreibtempo kann verlangsamt sein je stärker armkraft und bewegungsradius abnehmen desto notwendiger wird das schreiben am computer es können spezielle eingabehilfen genutzt werden aufgrund des erlebens der eigenen körperlichen veränderungen und der reaktionen des sozialen umfeldes können sich besonderheiten im gruppenund lernverhalten der schüler ergeben protest verweigerung aggressionen aber auch zurückgezogenheit und depressive verhaltensweisen sind beobachtbar das erlernen sozialer regeln kann erschwert sein durch mitleid und zurückhaltung seitens der pädagogen und eltern viele kinder entwickeln einen kompensatorischen ehrgeiz der zu guter allgemeinbildung und entsprechen den schulleistungen führen kann vgl bergeest 2011 im schulalltag sind verstärkt folgende punkte zu beachten gut gepolsterte sitzunterlagen weiche lehnen im rücken armauflagen nutzen tischhöhe anpassen beim sitzen beine möglichst abwechselnd hoch lagern der schüler sollte im rollstuhl gut abgesichert sein ständiges sitzen im rollstuhl vermeiden vorsicht bei passiven bewegungen da schmerzgrenze sehr schnell erreicht ist viel an die frische luft gehen auf angemessene ernährung achten so gut wie möglich altersentsprechenden wünschen entsprechen zugewandtes beziehungsverhalten weiterführende themen anbieten interessen gehen oftmals über das im unterricht behandelte hinaus verantwortungsund selbstwertgefühl steigern durch übertragung von wichtigen aufgaben hilfe bei findung von lebenssinn geben möglichkeiten zum ausdruck von stimmungen und gefühlen frühzeitige aufklärung über die krankheit unter beachtung der signale des kindes offener umgang mit der erkrankung in enger zusammenarbeit mit den eltern von jürgen tscheke literatur bergeest körperbehindertenpädagogik klinkhardt bad heil brunn 2011 daut leben mit duchenne muskeldystrophie eine qualitative studie mit jungen männern klinkhardt bad heilbrunn 2005 lelgemann körperbehindertenpädagogik kohlhammer stutt gart 2010

sprachstörungen begriffsklärung sprache die sprachentwicklung eines kindes ist ein komplexer vielschichtiger prozess welcher nicht isoliert sondern immer als teil der kindlichen gesamtentwicklung zu verstehen ist hierbei muss vor allem auf die verknüpfungen mit anderen entwicklungsbereichen wie wahrnehmung motorik kognition sowie dem sozial-emotionalen funktionsbereich hingewiesen werden unsere sprache lässt sich als kommunikationsmittel neben anderen nichtsprachlichen kommunikationsmitteln wie gestik oder mimik zunächst in lautund schriftsprache unterscheiden für das verstehen unserer sprache ist wissen zu unterschiedlichen sprachlichen ebenen notwendig wir unterscheiden phonetisch-phonologische ebene die phonetik beschäftigt sich mit den eigenschaften der laute einer sprache wie man sie sprechmotorisch realisiert und welche akustischen eigenschaften sie haben die phonologie befasst sich damit welche bedeutungsunterscheidende funktion die laute in einem sprachsystem haben semantisch-lexikalische ebene die semantik beschäftigt sich mit der bedeutung sprachlicher ausdrücke die lexik der wortschatz beschreibt die menge der wörter einer sprache syntaktisch-morphologische ebene diese ebene stellt die grammatischen phänomene der sprache in den mittelpunkt die morphologie beschäftigt sich dabei mit den morphemen wortbausteinen ihrer kombination bei der wortbildung und ihrer stellung in einem sprachsystem als syntax wird die lehre vom satzbau beschrieben welche sich mit den regularitäten beschäftigt nach denen wörter einer sprache zu größeren einheiten wie phrasen oder sätzen zusammengestellt werden können kommunikativ-pragmatische ebene die kommu ni kation bezeichnet die zwischenmenschliche verständigung über sprachliche und nichtsprachliche mittel wie gestik mimik stimme die pragmatik steht für die sprachverwendung das heißt inwieweit die sprachlichen mittel beispielsweise kontextangemessen eingesetzt werden daneben lässt sich ab dem schulalter die ebene der schriftsprache mit entsprechenden vorläuferfertigkeiten im vorschulalter ergänzen für eine erfolgreiche kommunikation ist weiterhin ein angemessener redefluss ein gezielter einsatz prosodischer parameter sprechrhythmus betonung eine gesunde stimmliche realisierung von sprache und ein intaktes hörvermögen notwendig sprachstörungen es gibt allerdings kinder denen das kommunikationsmittel sprache nicht uneingeschränkt zur verfügung steht dies kann die lautund/oder schriftsprache betreffen zu kennzeichnen sind dabei störungen welche die fähigkeiten auf den unterschiedlichen sprachebenen betreffen dies sind aussprachestörungen phonetisch-phonologische ebene syntaktisch-morphologische stö rungen semantisch-lexikalische störungen und kommunikativpragmatische störungen bzw auch entsprechend häufig auftretende mischformen weiterhin kann ein kind auch probleme hinsichtlich des redeflusses oder stimmliche auffälligkeiten zeigen bei allen sprachlichen problemen ist zunächst immer ein intaktes hörvermögen sicherzustellen bzw vorab zu überprüfen symptome/erscheinungsformen es gibt eine vielzahl verschiedener auffälligkeiten und störungen im bereich der sprache zu einigen sind unter folgenden überschriften ausführungen zu finden phonetisch-phonologische störungen poltern semantisch-lexikalische störungen stottern syntaktisch-morphologische störungen für eine bessere lesbarkeit der beispieläußerung wurde in den genannten bereichen die orthografische transkriptionsform verwendet schulische förderhinweise die auf den entsprechenden seiten beschriebenen ausgewählten förderbedarfe skizzieren nach einer jeweiligen begrifflichen klärung auffälligkeiten in unterschiedlichen bereichen der sprache alle beschriebenen symptome und erscheinungsformen stellen die mögliche breite dar und müssen nicht in dieser form und zusammenstellung auftreten weiterhin werden schulische förderhinweise skizziert diese pädagogische unterstützung beginnt bei dem gezielten förderlichen einsatz der lehrersprache und endet in individualisierenden angeboten für das einzelne kind dazu folgende anmerkung lehrkräfte der grundschulen sind keine sprachtherapeuten oder sprachheilpädagogen und können und sollen dies auch in inklusiven settings nicht sein vgl knapp 2011 wildemann/vach 2013

kindern welche auch im schulalter noch erheblichen förderbedarf im bereich sprache aufweisen wird eine alleinige pädagogische förderung oft nicht gerecht bitte informieren sie sich bei den eltern inwieweit betreffende kinder parallel bereits logopädische/sprachtherapeutische angebote nutzen und treten sie ggf über die eltern mit den entsprechenden therapeuten in kontakt bitte nutzen sie weiterhin auch die beratungsund koope rationsangebote ihrer kolleginnen und kollegen aus dem bereich der förderund sonderpädagogik mit dem schwerpunkt sprache diese sind in den einzelnen bundesländern in unterschiedlicher weise organisiert über entsprechendes personal an den regelschulen oder über zusätzliche förderstunden des sonderpädagogischen dienstes oder der förderzentren von markus spreer literatur knapp löffler osburg singer sprechen schreiben und verstehen sprachförderung in der primarstufe klett stuttgart 2011 reber schönauer-schneider bausteine sprachheilpädagogischen unterrichts ernst reinhardt münchen 2014 wendlandt sprachstörungen im kindesalter thieme stuttgart 2006 wildemann vach deutsch unterrichten in der grundschule kompetenzen fördern lernumgebungen gestalten klett stuttgart 2013 tipps für den unterricht gezielter einsatz der lehrersprache individuelle angebote für die schüler

phonetisch-phonologische störungen begriffsklärung förderbedarf im bereich der aussprache umfasst phonetische und phonologische störungen welche auch gemischt auftreten können dabei versteht man unter einer phonetischen störung eine artikulationsstörung sprechstörung bei der ein oder mehrere laute falsch gebildet werden eine phonologische störung als sprachstörung wird dann sichtbar wenn das kind zwar den einzellaut isoliert richtig bilden kann sprechmotorisch ihn in wörtern aber nicht korrekt bedeutungsunterscheidend verwendet vgl wildegger-lack 2009 symptome/erscheinungsformen die phonetische störung äußert sich durch eine sprechmotorische fehlbildung von lauten abweichend von der zielsprachlichen aussprachenorm häufig betroffen sind dabei der s-laut sigmatismus/ugs lispeln oder das <sch> sowie das <ch> im sinne des ch1 wie in <ich> oder des ch2 wie in <ach> diese phonologische störung beschreibt schwierigkeiten beim erlernen phonologischer regeln einer sprache dabei treten sogenannte phonologische prozesse auf welche in der sprachentwicklung von kindern reguläre entwicklungsschritte darstellen jedoch bis zum vorschulalter abgebaut werden diese äußern sich wie folgt das kind verändert die silbenstruktur auslassung unbetonter silben <zitrone> <trone> oder reduzierung der mehrfachkonsonanz <blume> <bume> einzelne laute werden der lautumgebung im wort angeglichen <julika> <lulika> einzelne laute werden durch andere ersetzt häufig <k> ersetzt durch <t> in <kinder> <tinder> vgl auch braun 2006 weinrich zehner 2011 daneben finden wir häufig eine verschränkung von phonetischen und phonologischen symptomen die beschriebenen symptome können auch inkonstant nicht immer oder inkonsequent nicht immer in der gleichen weise auftreten im schulalter sind häufig auch auswirkungen auf den schriftspracherwerbsprozess zu beobachten schulische förderhinweise falls das kind begleitend eine sprachtherapeutische/ logopädische förderung erhält kann die schulische förderung dies unterstützen eine absprache mit den therapeuten ist hierzu sinnvoll ggf professionelle unterstützung über zusätzliche außer-)schulische angebote durch sprachheilpädagoginnen beratungsstellen einholen günstig sind weiterhin auditive wahrnehmungsübungen zur förderung der identifikationsund diskriminationsfähigkeit einzelner laute wie sie auch im rahmen von übungen zur phonologischen bewusstheit angewendet werden welchen laut hörst du am anfang des wortes klangen diese beiden wörter gleich hörst du in diesem wort ein im unterricht verwendetes wortmaterial sollte hinsichtlich der schwierigkeiten des kindes geprüft und ggf anpasst werden die verwendung von handzeichen/lautgebärden kann das kind unterstützen bei phonologischen störungen zeigen sich häufig auch schwierigkeiten im schriftspracherwerb gerade dieser bietet jedoch gute möglichkeiten die bedeutungsunterscheidende funktion von lauten in minimalpaaren <bus> vs <busch> deutlich zu machen von markus spreer literatur braun sprachstörungen bei kindern und jugendlichen kohlhammer stuttgart 2006 wildegger-lack aussprachestörung phonetik in grohnfeldt hrsg lehrbuch der sprachheilpädagogik und logopädie band erscheinungsformen und störungsbilder kohlhammer stuttgart 2009 weinrich zehner phonetisch-phonologische störungen springer berlin 2011 tipps für den unterricht auditive wahrnehmungsübungen welchen laut hörst du was klingt gleich etc ggf handzeichen oder lautgebärden einsetzen schriftsprache fördern um bedeutungsunterscheidende funktion von lauten deutlich zu machen

poltern begriffsklärung kinder mit der redeflussstörung poltern zeigen häufig auffälligkeiten in der phonetik indem sie laute oder silben verschmelzen oder auslassen was zur unverständlichkeit von äußerungen führen kann sick 2014 weiterhin ist ein hohes und/oder irreguläres sprechtempo zu beobachten ebd symptome/erscheinungsformem die symptomatik stellt sich individuell sehr unterschiedlich dar durch auffälligkeiten im bereich phonetik und phonologie laute auslassen verschmelzen oder verschlucken auslassungen von morphemen oder syntaktischen elementen sowie satzabbrüche umstellungen oder wiederholungen welche zu fehlerhaften satzstrukturen führen die rede die durch eine hohe sprechgeschwindigkeit und sprechrate mit häufig monotoner sprechmelodie uneinheitlichem betonungsmuster und/ oder schwankender lautstärke gekennzeichnet ist dadurch ist die mitteilungsabsicht nicht immer klar ersichtlich selbstkorrekturen der kinder finden kaum statt schulische förderhinweise einsatz von kommunikationsregeln in der klasse und etablierung einer sprachkultur welche dem einzelnen sprecher zeit lässt und so langsames und deutliches sprechen ermöglicht dem kind verdeutlichen dass es nur schwer verständlich ist dies kann man ihm sehr gut bewusst machen wenn es als sprecher gesprochener arbeitsaufträge für die stationsarbeit oder bei der gestaltung eines hörspiels oder -buchs eingesetzt wird auf diese weise können der höreindruck und die verständlichkeit besprochen und konkrete modifikationen angeleitet werden für ein feedback der verwendeten non)verbalen elemente artiku la tions bewegungen und des sprechtempos werden häufig audiobzw videoaufnahmen eingesetzt vgl mußmann 2012 mit dem ziel der verbesserung der verständlichkeit wird häufig auf eine verringerung des sprechtempos hingewiesen was jedoch stets mit einer deutlichen artikulation und einem gezielten einsatz der prosodie einhergehen sollte vgl sick 2014 auch hier sei auf das kooperative arbeiten mit sprachheilpädagogen/sprachtherapeuten verwiesen da viele elemente und strategien auch für die unterrichtliche arbeit wichtig sind beispielsweise die arbeit an der aufmerksamkeit und konzentration oder an der prosodie einsatz von sprechpausen übungen zum wortund satzakzent und zur variation der sprechlautstärke zählen vgl ebd von markus spreer literatur mussmann inklusive sprachförderung in der grundschule ernst reinhardt münchen 2012 sick poltern thieme stuttgart 2014 tipps für den unterricht zeit geben um langsames und deutliches sprechen zu ermöglichen kommunikationsregeln in der ganzen klasse einsetzen rückmeldung zu höreindruck und verständlichkeit geben

semantisch-lexikalische störungen begriffsklärung förderbedarf im bereich wortschatz und sprachverständnis wird mit unterschiedlichen begriffen bezeichnet häufig spricht man dabei von semantischlexikalischen störungen dies bedeutet dass es den betroffenen kindern häufig nicht gelingt neue wörter effektiv zu lernen abzuspeichern und dann in einer bestimmten situation situationsadäquat entsprechend ihrer intention abzurufen und zu verwenden vgl siegmüller kauschke 2006 daneben werden auch die termini wortschatzstörung wortfindungsstörung sprachverständnisstörung lexikalische erwerbsstörung verwendet welche teilweise gezielt einzelne symptome in den mittelpunkt stellen vgl rupp 2013 symptome/erscheinungsformen kinder mit semantisch-lexikalischen störungen besitzen oftmals einen gegenüber gleichaltrigen geringeren ex pressiven und/oder rezeptiven wortschatz eingeschränkte lexikalische vielfalt neben dieser quantitativen einschränkung existieren zu den bekannten wörtern weiterhin oftmals schwache und unzureichende semantische repräsentationen und ein unsicheres wissen bezüglich der kategorialen zuordnung auch durch die fehlende vernetzung der wörter dies äußert sich in wortfindungsproblemen kinder können nicht adäquat auf die eigentlich bekannten begriffe zugreifen sprachverständnisproblemen auch anweisungsverständnis da hier häufig differenzierte kenntnisse hinsichtlich der wortbedeutungen notwendig sind auch in verbindung mit grammatikalischen auffälligkeiten bzgl des satzverständnisses ersetzungen fehlender wörter durch ähnlich klingende wörter umschreibungen nonverbale kommunikationselemente wortneuschöpfungen unspezifische allzweckwörter <dings> <machen> oder floskeln übergeneralisierungen in fehlerhaften bezeichnungen sichtbar <gestern> als ausdruck für alle zeitangaben äußerungen mit satzabbrüchen umformulierungen verzögerungen unterbrechungen und pausenfüllern <ähm> metakommentaren <wie heißt das?> vgl glück 2009 ff semantisch-lexikalische störungen treten häufig in zusammenhang mit sprachbezogenen entwicklungsstörungen auf und führen ggf auch zu problemen im fremdspracherwerb vgl glück 2009 schulische förderhinweise zunächst kindern welche auch im schulalter noch erheblichen förderbedarf im bereich wortschatz und sprachverständnis aufweisen wird eine alleinige pädagogische förderung oft nicht gerecht bitte informieren sie sich bei den eltern inwieweit betreffende kinder bereits parallel logopädische/sprachtherapeutische angebote nutzen und treten sie ggf über die eltern mit den entsprechenden therapeuten in kontakt bitte nutzen sie weiterhin auch die beratungsunterstützungsund kooperationsangebote ihrer kolleginnen und kollegen aus dem bereich der förder-/sonderpädagogik mit dem schwerpunkt sprache und kommunikation diese sind in den einzelnen bundesländern in unterschiedlicher weise organisiert über entsprechendes personal an den regelschulen oder über zusätzliche förderstunden des sonderpädagogischen dienstes oder der förderzentren bei kindern mit deutsch als zweitsprache sind schwierigkeiten im wortschatz und sprachverständnis vor dem hintergrund der sprachkontaktzeit des kindes mit der zweitsprache deutsch zu betrachten und nicht per se als störung zu definieren neben spezifischen interventionen durch fachkräfte kann die begriffsbildung mit folgenden lernpsychologischen vorgehensweisen unterstützt werden vgl tücke 2005 neue wörter/begriffe durch prägnantes beispiel einführen und anschließend mit weiteren beispielen festigen dabei die bedeutung des wortes und auch die wortstruktur erarbeiten wortbild wortstamm silbenzahl etc diese neuen wörter explizit in das vorwissen der schüler einordnen assoziationen zu bekannten begriffen ggf hervorheben der ähnlichkeiten und unterschiede und so bezug zu erfahrungen und/oder momentanen erlebnissen des kindes herstellen eine möglichst aktive handelnde auseinandersetzung und somit vielfältige sinneserfahrungen ermöglichen primärerfahrungen neue wörter hochfrequent häufig und in unterschiedlichen syntaktischen strukturen anbieten verständnis von verbalen aufgaben sichern durch kleinschrittiges vorgehen einsatz von symbolen strategien zur wortschatzerweiterung vermitteln arbeit mit lexika/suchmaschinen von markus spreer

literatur glück semantisch-lexikalische störungen als teilsymptomatik von sprachentwicklungsstörungen in grohnfeldt hrsg lehrbuch der sprachheilpädagogik und logopädie bd.2 erscheinungsformen und störungsbilder kohlhammer stuttgart 2009 rupp semantisch-lexikalische störungen bei kindern blickrichtung wortschatz springer-verlag 2013 siegmüller kauschke patholinguistische therapie bei sprach entwicklungsstörungen elsevier münchen 2006 tücke psychologie in der schule psychologie in der schule psychologie für die schule lit münster 2005 tipps für den unterricht bei neuen wörtern sowohl die wortbedeutung als auch die wortstruktur erarbeiten assoziationen zu bereits bekannten begriffen herstellen neue wörter hochfrequent in unterschiedlichen satzstrukturen umwälzen kleinschrittige aufgaben einsetzen symbole verwenden arbeit mit lexika und/oder suchmaschinen fördern

stottern begriffsklärung stottern ist eine redeflussstörung oder sprechablaufstörung bei der es nicht nur gelegentlich sondern auffallend häufig zu unterbrechungen im redefluss kommt ein stotterer weiß genau was er sagen will ist aber im augenblick des stotterns unfähig die für die umsetzung des sprachlichen inhaltes erforderlichen artikulationsbewegungen fließend auszuführen natke 2005 symptome/erscheinungsformen stottern ist gekennzeichnet durch die wiederholung von lauten und/oder silben klonisch <d-d-d-ddanke> und/oder blockierungen tonisch <______alle> und dehnungen von lauten und/oder silben <kin::::::::::der> zusätzlich zu den grundlegenden symptomen treten begleitsymptome auf ziel dieser begleitsymptomatik ist das vermeiden oder die überwindung der symptome sie tritt individuell sehr unterschiedlich auf begleitende mimik und gestik verwendung von sog startern häufig eingesetzte laute phrasen oder wörter die symptomfrei sind vermeidung von gesprächssituationen atemund stimmauffälligkeiten ausdrucksarmes sprechen mit unangemessenem tempo vegetative symptome wie erröten zittern schwitzen oder erblassen vgl auch sandrieser schneider 2008 die betreffenden kinder zeigen dabei häufig ein starkes störungsbewusstsein häufigkeit stottern kann bei ca aller kinder als beginnendes stottern wahrgenommen werden diese rate sinkt jedoch durch remissionen im altersverlauf ab sodass man im erwachsenenalter von ca betroffenen ausgeht vgl johannsen 2009 schulische förderhinweise es ist wichtig stotternde schülerinnen und schüler von anfang an auch mündlich im unterricht zu beteiligen nur über diese sprechaufgaben ist es für sie möglich positive erfahrungen zu machen flüssige redeanteile zu erleben und anforderungen in diesem bereich bewältigen zu können schindler 2001 blickkontakt halten und aussprechen lassen für die konkrete unterstützung eines schülers ist es wichtig mit den eltern und beteiligten therapeuten in kontakt zu treten da das vorgehen einer begleitenden stottertherapie ganz unterschiedlich ausgerichtet sein kann nichtvermeidungsansatz abbau der begleitsymptomatik aufarbeitung negativer gefühle und gedanken sowie verflüssigung des stotterns über entsprechende strategien vs fluency-shaping-ansatz erwerb eines neuen stotterfreien flüssigen sprechmusters vgl thum/mayer 2014 ff enttabuisierung des stotterns in der klasse bzw schule absprachen mit dem schüler bei mündlichen leistungen treffen ggf nachteilsausgleich nutzen von markus spreer literatur johannsen stottern bei kindern in grohnfeldt hrsg lehrbuch der sprachheilpädagogik und logopädie bd erscheinungsformen und störungsbilder kohlhammer stuttgart 2009 natke stottern huber bern 2005 sandrieser p./schneider stottern im kindesalter thieme stuttgart 2008 schindler stottern und schule ein ratgeber für lehrerinnen und lehrer demosthenes köln 2001 thum g./mayer 2014 stottertherapie bei kindern und jugendlichen ernst reinhardt münchen 2014 tipps für den unterricht den inhalt des gesagten in den vordergrund stellen blickkontakt halten und aussprechen lassen

syntaktisch-morphologische störungen begriffsklärung förderbedarf im bereich grammatik umfasst als syntaktisch-morphologische störung veraltet dysgrammatismus schwierigkeiten auf der syntaktischmorphologischen sprachebene dies meint eine störung des grammatischen sprachgebrauchs und spracherwerbs aufgrund von beeinträchtigungen der fähigkeit das morphologisch-syntaktische regelsystem der muttersprache normgerecht anzuwenden bzw aufzubauen braun 2006 symptome/erscheinungsformen die individuelle symptomatik betrifft das im rahmen des spracherwerbs aufzubauende morphologisch-syntaktische regelsystem wobei folgende aspekte kennzeichnend sind auslassung von wörtern von funktionswörtern artikeln präpositionen konjunktionen oder fragewörtern fehlerhafte wortstellung welche sich beispielsweise in der noch fehlenden verbzweitstellung äußert <tim das gehört.> konjugationsfehler die sich in einer fehlerhaften subjekt-verb-kongruenz äußern <ich mage fußball.> deklinationsfehler im kasus vor allem im dativ <von der mann> und/oder im numerus durch übergeneralisierung eines pluralmorphems <stuhl> <die stuhler> und/oder genus <der schaf> fehlende verbendstellung im untergeordneten nebensatz <… weil ich darf das.> vgl berg 2008 motsch 2010 ff schulische förderhinweise zunächst kindern welche auch im schulalter noch erheblichen förderbedarf im bereich grammatik aufweisen wird eine alleinige pädagogische förderung oft nicht gerecht bitte informieren sie sich bei den eltern inwieweit betreffende kinder bereits parallel logopädische/sprachtherapeutische angebote nutzen und treten sie ggf über die eltern mit den entsprechenden therapeuten in kontakt bitte nutzen sie weiterhin auch die beratungsunterstützungsund kooperationsangebote ihrer kolleginnen und kollegen aus dem bereich der förder-/sonderpädagogik mit dem schwerpunkt sprache und kommunikation diese sind in den einzelnen bundesländern in unterschiedlicher weise organisiert über entsprechendes personal an den regelschulen oder über zusätzliche förderstunden des sonderpädagogischen dienstes oder der förderzentren bei kindern mit deutsch als zweitsprache sind schwierigkeiten in der grammatik vor dem hintergrund der sprachkontaktzeit des kindes mit der zweitsprache deutsch zu betrachten und nicht per se als störung zu definieren wie für alle kinder mit sprachlichen beeinträchtigungen gilt auch hier dass eine positive und vertrauensvolle lernumgebung welche fehler zulässt und kinder zum sprachlichen austausch ermuntert eine gute rahmenbedingung für die pädagogische förderung darstellt modellierung antworten der kinder nochmals aufgreifen und erweitern vs lehrer-echo auf äußerungen wie beispielsweise tim ist weggegeht” könnte man mit genau tim ist weggegangen” antworten diese didaktische akzentuierung grammatischer phänomene flexionsendungen kann durch visuelle in der schriftsprache oder prosodische in der lautsprache hervorhebung erfolgen anbieten neuer sprachformmuster im sprachinput im schulalltag können weiterhin bestimmte satzmuster rituale unterstützen und dienen gleichzeitig als sprachlicher rahmen von äußerungen einsatz von metasprache vgl reber schönauerschneider 2014 ff von markus spreer literatur berg kontextoptimierung im unterricht praxisbausteine für die förderung grammatischer fähigkeiten ernst reinhardt münchen 2010 braun sprachstörungen bei kindern und jugendlichen kohlhammer stuttgart 2006 motsch h.-j kontextoptimierung förderung grammatischer fähigkeiten in therapie und unterricht ernst reinhardt münchen 2010 reber schönauer-schneider bausteine sprachheilpädagogischen unterrichts ernst reinhardt münchen 2014 tipps für den unterricht ofene fragen verwenden w-fragen rituale mit bestimmten satzmustern belegen

down-syndrom begriffsklärung der englische arzt dr john langdon down beschrieb 1866 erstmals die merkmale des heute nach ihm benannten down-syndroms ds neben diesem aktuell gebräuchlichen terminus trifft man allerdings auch auf synonyme bezeichnungen wie trisomie morbus down oder down anomalie vgl wilken 2010 das down-syndrom ist keine krankheit sondern lediglich eine genetische besonderheit das chromosom ist nicht wie üblich zweimal vorhanden sondern dreimal symptome/erscheinungsformen in der medizinisch geprägten beschreibung des downsyndroms lassen sich mehrere syndromtypische merkmale charakterisieren vgl wilken 2010 25–33 es bleibt jedoch anzumerken dass die über symptome im rahmen der beschreibung der trisomie in extrem schwankender varianz auftreten generell zeichnet sich die gruppe der menschen mit down-syndrom trotz syndrombedingter gemeinsamkeiten durch eine hohe heterogenität in der lernund leistungsfähigkeit aus vgl wilken 2010 häufig auftretende äußere merkmale lidfalte leicht verflachter hinterkopf vierfingerfurche etc verleiten zur annahme einer gleichartigkeit der kinder mit ds tatsächlich sind die entwicklungsund begabungsunterschiede zwischen menschen mit down-syndrom besonders groß auch die gesundheitlichen einschränkungen herzfehler hüftdysplasien mittelohrentzündungen etc betreffen immer nur einen gewissen prozentsatz an kindern mit ds in pädagogischer hinsicht stellen die äußeren und gesundheitlichen erscheinungen weniger relevante merkmale dar hier gilt es eher folgende beispielhafte besonderheiten zu berücksichtigen hypotonie niedriger muskeltonus in der gesamtmuskulatur spezifische beeinträchtigungen bei der sprachentwicklung wie artikulationsschwierigkeiten ist häufig in den ersten lebensjahren das sprachverständnis schon wesentlich besser entwickelt als die expressive sprache etwaige sehbeeinträchtigungen schwierigkeiten in der informationsverarbeitung -speicherung und in der aufmerksamkeitssteuerung sowie der motivation usw kinder mit down-syndrom sind in der regel sehr aktive und ansteckend-lebensbejahende personen sie haben ein enormes entwicklungspotenzial und stärken werden ihnen meist hinsichtlich einer ausgeprägten sozialkompetenz und einer musikalischen vorliebe rhythmischen begabung nachgesagt häufigkeit die auftretenshäufigkeit des down-syndroms wird heute in deutschland in der regel mit ca 1:500 angegeben etwa aller menschen in deutschland leben mit einer trisomie es werden jedoch drei genetische formen unterschieden freie trisomie ca translokationsform ca und mosaikstruktur ca ein zusammenhang hinsichtlich des down-syndroms besteht mit dem alter der mutter bei der empfängnis beträgt die wahrscheinlichkeit für die geburt eines kindes mit down-syndrom bei einem alter der mutter von 20–30 jahren noch auf ca geburten und im alter von 30–35 auf ca geburten so steigt das risiko im alter von 35–40 auf zu und im alter von über jahren auf zu mit weiter zunehmender tendenz wilken 2010 schulische förderhinweise frühe förderung hat sich bei kindern mit ds als besonders effizient erwiesen und ist daher enorm wichtig neben der beschulung an einer sonder-/förderschule hat gerade auch für kinder mit ds der integrative unterricht an regelschulen mehr und mehr an bedeutung zugenommen die natürlichen kommunikationssituationen in gemeinsamen handlungen im gesprächskreis in den projekten und das gute sprachliche vorbild bieten den kindern vielfältige anregungen wilken 2010 für den unterricht ist es wichtig dem kind strukturierte aufgaben sowie überschaubare lernangebote zu machen aufgrund einer eventuell geringeren speicherleistung des kurzzeitgedächtnisses und einer potenziell langsameren verarbeitung von informationen sollte für die aufnahme und umsetzung mehr zeit eingeplant werden kinder mit ds können sich teilweise nur schwer über einen langen zeitraum konzentrieren und sind oftmals leicht ablenkbar daraus ergibt sich die schwierigkeit dem unterricht für längere zeit zu folgen die lernangebote sollten deshalb gut portioniert motivierend und nicht überwiegend verbal erfolgen sondern mehrere sinnebenen einbeziehen durch ein an handlungen gebundenes lernen kommen die schüler besser zu einem lernerfolg sie können sprache weniger zur vorstellung von geplanten handlungen verwenden und nutzen sie deshalb weniger als mittel des denkens um aus zeitlicher und räumlicher zur abstrakten vorstellungsbildung zu kommen wilken 2009 durch das bereitstellen von anschaulichen hilfsmitteln sind für kinder mit ds aufgaben erfolgreicher zu bewältigen vgl dittmann 2004 visuell gestaltete informationsmaterialien wie

der symbole und/oder wortkarten helfen die merkfähigkeit zu erhöhen und lernangebote besser wahrnehmen zu können vgl wilken 2009 hinweisbeispiele zum lesen die bedeutung des lesens als kulturtechnik sollte im kontext schule als ein wichtiges ziel angesehen werden der leseunterricht kann insbesondere die sprachliche entwicklung fördern einige kinder mit down-syndrom erlernen die geschriebene sprache eher als die gesprochene sprache vgl havemann 2007 das häufig gut ausgebildete visuelle gedächtnis kann genutzt werden um häufig auftretende schwächen im bereich der wahrnehmung durch eine visualisierung der sprache zu kompensieren hinweisbeispiele zum schreiben für viele kinder mit ds ist zunächst das erlernen von druckschrift mit großen und kleinen buchstaben sinnvoll weil die motorischen anforderungen hierbei geringer sind vgl wilken 2009 mit dem eigentlichen schreiben wird begonnen wenn einzelne wörter in druckschrift bekannt sind ein abschreiben und kontrollieren der worte kann mit vielfältigen materialien wie wortkarten oder wortmemory erfolgen versucht man abschließend die besonderheiten des down-syndroms zusammenzufassen überzeugt eine aussage von angela fritzen mitarbeiterin mit ds bei ohrenkuss ich bin das besondere peschka de braganca 2008 von prof saskia schuppener literatur canning püschel s.m zum verlauf der entwicklung des kindes ein überblick in s.m püschel hrsg down-syndrom für eine bessere zukunft georg thieme verlag stuttgart 1995 78–85 dittmann syndromspezifische aspekte von intelligenz und lernen in wilken 2004 menschen mit down-syndrom in familie schule und gesellschaft überarbeitete auflage lebenshilfe-verlag marburg 2004 51–64 havemann hrsg entwicklung und frühförderung von kindern mit down-syndrom kohlhammer stuttgart 2007 peschka de branganca das wörterbuch ohrenkuss downtown werkstatt für kultur und wissenschaft bonn 2008 wilken menschen mit down-syndrom in familie schule und gesellschaft überarbeitete auflage lebenshilfe-verlag marburg 2009 wilken sprachförderung bei kindern mit down-syndrom auflage kohlhammer stuttgart 2010 tipps für den unterricht stärken hinsichtlich ausgeprägter sozialkompetenz nutzen bei gespielten dialogen/szenen musikalische vorliebe rhythmische begabung nutzen beim singen rappen etc strukturierte aufgaben geben klare arbeitsanweisungen mit beispiel überschaubare lernangebote machen reduzierte aufgabenmenge mehr zeit zur verfügung stellen reduktion an handlung gebundenes lernen szenen situationen spielerisch umsetzen anbieten visuell gestaltete informationsmaterialien wie bilder symbole wortkarten einsetzen

geistige behinderung begriffsklärung der begriff geistige behinderung steht schon seit vielen jahren kontrovers zur diskussion da ihm ein stigmatisierender negativer ausgrenzender charakter unterstellt wird alternative begriffe die vereinzelt auftauchen und den versuch darstellen eine positivere zuschreibung zu beinhalten sind folgende vgl kulig theunissen wüllenweber 2006 116–127 menschen die als geistig behindert bezeichnet werden menschen mit sogenannter geistiger behinderung menschen mit besonderem unterstützungsassistenzbzw hilfebedarf menschen mit kognitiver intellektueller oder mentaler beeinträchtigung menschen mit seelischer behinderung menschen mit lernschwierigkeiten jede definition von geistiger behinderung basiert auf externen zuschreibungen es gibt menschen die wir aufgrund unserer wahrnehmung ihrer menschlichen tätigkeit im spiegel der normen in dem wir sie sehen einem personenkreis zuordnen den wir als ‚geistigbehindert’ bezeichnen feuser 1996 es sollte demnach bewusst und selbst)reflexiv damit umgegangen werden dass der definitorische und auch der eigene blick auf das verständnis von geistiger behinderung immer ein außen-blick ist der vorrangig spekulativen charakter hat und mit welchem man der großen heterogenität dieser personengruppe niemals gerecht wird aus heutiger perspektive wird eine geistige behinderung nicht mehr ausschließlich an personenbezogenen definitionskriterien festgemacht sondern häufig als situation eines individuums beschrieben in welcher ein außergewöhnlicher assistenzbedarf innerhalb verschiedener entwicklungsund lebensbereiche vorliegt vgl speck 2005 symptome/erscheinungsformen menschen mit sogenannter geistiger behinderung weisen meist eine organische schädigung auf die direkt oder indirekt das gehirn betrifft sie beeinflusst die gesamtpersönlichkeit des menschen sein denken empfinden wahrnehmen handeln und verhalten diese schädigungen können vor während oder nach der geburt entstehen fornefeld 2009 und je nach lebenssituation der personen zu ganz unterschiedlichen entwicklungen kompetenzen und schwierigkeiten führen darüber hinaus lassen sich kaum eindeutige angaben zu spezifischen symptomen und erscheinungsformen machen weil sich hinter der diagnose geistige behinderung eine vielzahl an unterschiedlichen erscheinungsbildern verbirgt deren entwicklungsprognose stets sehr unterschiedlich ist die individuellen kompetenzen und handicaps einer person lassen sich jeweils nur in einer verstehenden diagnostik theunissen 2006 311–319 mit dem kind jugendlichen oder erwachsenen gemeinsam ergründen mit dem ziel eine gemeinsame entwicklungs-/förderperspektive zu entwerfen häufigkeit über die auftretenshäufigkeit der diagnose geistige behinderung können weder im internationalen noch im nationalen raum fundierte und einheitliche aussagen gemacht werden erschwert wird dies dadurch dass das verständnis von geistiger behinderung in verschiedenen europäischen ländern sehr variiert man kann in deutschland davon ausgehen dass ca 185.000 kinder und jugendliche sowie ca 235.000 erwachsene das etikett geistige behinderung tragen im schulischen bereich machen schüler mit der diagnose geistig behindert” ca aller schüler mit förderbedarf aus und sind damit die zweitgrößte population unter allen schülern mit diagnostiziertem hilfebedarf vgl fornefeld 2009 schulische förderhinweise es geht im sinne einer allgemeinen inklusiven pädagogik vor dem hintergrund der un-behindertenrechtskonvention vereinte nationen 2006 zentral um die gestaltung eines adäquaten lernklimas welches dem anspruch aller kinder auf individuelle förderung gerecht werden kann vgl schuppener 2007a dieser anspruch stellt nach wie vor eine herausforderung an theo rie konzeption konkreter themenaufbereitungen und unterrichtsentwürfe gemäß der entwicklungslogischen oder inklusiven didaktik und praxis umsetzung dieser konzeptionen und evaluation dar als didaktische grundsätze für den unterricht mit schülern mit förderbedarf im schwerpunkt geistige entwicklung” differenziert speck 2005 folgende acht prinzipien individualisierungsprinzip berücksichtigung der individualität der schüler durch differenzierung aktivitätsprinzip ermöglichung einer aktiven auseinandersetzung mit dem lerngegenstand ganzheitsprinzip ganzheitliche organisation des unterrichtes durch erfahrungsorientiertheit und situationsoffenheit prinzip der lehrzielstrukturierung bereitstellung von strukturierungshilfen

prinzip der anschaulichkeit und übertragung konkrete erfahrung der wirklichkeit durch anschauliche lernangebote und die möglichkeit der übertragung bisheriger kenntnisse und fertigkeiten auf neue lerngegenstände prinzip der entwicklungsgemäßheit orientierung an der aktuellen und nächsten zone der entwicklung prinzip des aktionsbegleitenden sprechens begleitung kognitiv und handelnd zu erfassender lerninhalte durch begleitendes sprechen prinzip der sozialen lernmotivierung förderung der sozialen motivation als grundlage des lernens insgesamt geht es im rahmen der schulischen förderung von kindern und jugendlichen mit förderbedarf im schwerpunkt geistige entwicklung” um eine balance zwischen gruppenaktivitäten und einzelförderangeboten vgl mühl 2006 die förderung in der lerngruppe sollte dominieren wenngleich es besonders für schüler mit intensivem unterstützungsbedarf auch um basale und pflegerische einzelangebote geht bei schülern mit zusätzlichen herausfordernden verhaltensweisen kann es ebenfalls erfolgversprechend sein punktuell auf möglichkeiten der einzelförderung zurückzugreifen mit interventionsansätzen aus dem bereich der kognitiven verhaltensmodifikation vgl schuppener 2007b zur gestaltung des unterrichts mit der gesamten lerngruppe werden meist offene handlungsbezogene formen projektunterricht stationsarbeit freiarbeit wochenplanarbeit etc empfohlen da diese art der strukturierung von unterrichtsvorhaben auf differente lernbedürfnisse am flexibelsten reagieren kann aufgrund der tatsache dass der heterogenitätshorizont” beim phänomen geistige behinderung besonders weit ist lassen sich spezifischere hinweise zur schulischen förderung immer nur für den einzelfall ableiten auch geht es in erster linie um ein bewusstes reflektieren des eigenen pädagogischen handelns vor dem hintergrund eines einlassens auf die begegnung mit schülern mit behinderungserfahrungen und darum von ihnen und mit ihnen gemeinsam zu lernen von prof saskia schuppener literatur feuser geistig behinderte gibt es nicht projektionen und artefakte in der geistigbehindertenpädagogik geistige behinderung heft 1996 18–25 fornefeld grundwissen geistigbehindertenpädagogik auflage reinhardt utb münchen 2009 kulig theunissen wüllenweber geistige behinderung in wüllenweber theunissen mühl hrsg pädagogik bei geistigen behinderungen ein handbuch für studium und praxis kohlhammer stuttgart 2006 mühl schulische didaktik und methodik in wüllenweber theunissen mühl hrsg pädagogik bei geistigen behinderungen ein handbuch für studium und praxis kohlhammer stuttgart 2006 schuppener geistigund schwermehrfachbehinderungen in borchert hrsg einführung in die sonderpädagogik oldenbourg münchen 2007a schuppener schülerinnen und schüler mit geistiger behinderung und herausfordernden verhaltensweisen behinderte begegnungen und möglichkeiten der enthinderung sonderpädagogik heft 2007b 16–28 speck menschen mit geistiger behinderung ein lehrbuch zur erziehung und bildung auflage reinhardt münchen 2005 theunissen verstehende diagnostik in wüllenweber theunissen mühl hrsg pädagogik bei geistigen behinderungen ein handbuch für studium und praxis kohlhammer stuttgart 2006 vereinte nationen konvention über die rechte von menschen mit behinderungen http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/aussenpolitik/themen/menschenrechte/download/behindertenkonvention pdf 2006 stand 26.07.2011 tipps für den unterricht gruppenarbeit und einzelförderung ermöglichen projektunterricht stationsarbeit freiarbeit wochenplanarbeit können am flexibelsten auf differente lernbedürfnisse eingehen

hörschädigung begriffsklärung das hören gehört zu den wichtigsten sinnen des menschen dessen funktion man erst dann wirklich begreift wenn er ausfällt oder nur begrenzt funktioniert hörschäden können angeboren sein aber auch erworben werden durch lärm oder folge einer infektion oder erkrankung symptome/erscheinungsformen neben der an taubheit grenzenden schwerhörigkeit kennen wir unterschiedliche arten und stufen der schwerhörigkeit schallleitungsschwerhörigkeit resultiert aus deformationen des äußeren ohrs oder schädigungen im mittelohr schädigungen des innenohrs führen zu einer schallempfindungsschwerhörigkeit wie wirkt sich dies auf das hören aus der schallleitungsschwerhörige hört alles leiser gedämpfter max 60/70 db hörverlust bei dem schallempfindungsschwerhörigen liegt eine fehlhörigkeit vor er hört die sprache entstellt verzerrt dadurch entstehen verhörfehler anstelle haus maus etc das ist für den lehrer bedeutsam denn daraus erklären sich dyslalien und dysgrammatismen auch schreibfehler im diktat usw beide formen treten auch kombiniert auf die sensorineurale schwerhörigkeit beruht auf einer schädigung des cortischen organs und/ oder der nervalen hörbahnen schwerhörigkeit hat wie in tabelle dargestellt auch direkte auswirkung auf die sprachentwicklung ausmaß des hörverlustes auswirkungen auf das hören gesprochener sprache auswirkungen auf die sprachentwicklung db leichte schwerhörigkeit stimmlose konsonanten und zischlaute werden nicht deutlich gehört artikulationsstörungen verzögerungen des spracherwerbs dyslalien db mittelgradige schwerhörigkeit die mehrzahl der sprachlaute wird nicht gehört sprachentwicklungsstörungen mit dysgrammatismus schlecht verständlichem sprechen db hochgradige schwerhörigkeit spontane sprachent wick lung bleibt aus tab auswirkung auf die sprachentwicklung leonhardt 2002 es wurde eine reihe von hilfsmitteln entwickelt um die schädigung zu kompensieren so helfen hörgeräte den schalleindruck besser wahrzunehmen diese werden von experten hörgeräteakustikern individuell angepasst das hinter-dem-ohr-gerät höranlagen können aber auch einer großen gruppe das zuhören erleichtern seit den 70er-jahren wird in zunehmendem maße ein implantat das sogenannte chochlea-implantat eingesetzt das den funktionsausfall im innenohr kompensieren kann neben den genannten hilfen wurden auch weitere hilfsmittel entwickelt die die kommunikation erleichtern können dazu gehören manuelle hilfen visuelle technische hilfsmittel und mechano-kutane hilfsmittel die manuellen hilfen sind vor allem zwei grundlegende systeme das fingeralphabet einerseits mit dem man jeden buchstaben in ein fingerzeichen umsetzt und das phonembestimmte system bei dem jedes phonem mit einem fingerzeichen wiedergegeben wird man spricht zwar von lautgebärden aber eigentlich sind das keine gebärden visuelle technische hilfsmittel sind der lichtwecker und die lichtklingel heute bilden der pc e-mails und das handy sms wesentliche technische kommunikationsmittel häufigkeit die statistischen angaben schwanken hintermair et al spricht von vgl hintermair/lehmann-tremmel/ meiser 2000 das kinderhilfswerk stellte bei der 14-jährigen bei mindestens einer testfrequenz eine hörbeeinträchtigung von über db fest bei läge sogar eine höreinschränkung von über db vor vgl kinderhilfswerk 2006 schulische förderhinweise informieren sie sich bitte über den grad der schwerhörigkeit und seine auswirkung im hören und sprechen bzw im sprachverständnis lassen sie sich erklären welche fördermaßnahmen durchgeführt wurden und werden und welche hilfsmittel das kind nutzt achten sie auf das kontinuierliche tragen und die funktionstüchtigkeit des hörgerätes halten sie nebengeräusche niedrig dies gilt besonders für den störschall lärmpegel im klassenraum der von hörbehinderten weniger unterdrückt werden kann vermeiden sie unnötige nebengeräusche

berücksichtigen sie ein mögliches recruitment lautheitsausgleich beim hörgeschädigten recruitment der hörgeschädigte nimmt nicht nur leise akustische ereignisse nicht wahr sondern ist auch lauten tönen gegenüber schmerzempfindlicher die schmerzschwelle liegt bereits bei ca db in zusammenhang mit innenohrschäden können gleichgewichtsstörungen auftreten die im sport zu berücksichtigen sind sprechen sie das kind immer von vorn an vergewissern sie sich dass es blickkontakt aufgenommen hat berühren sie das kind wenn es sie ansehen soll sprechen sie deutlich und artikuliert aber schreien sie nicht sichern sie eine rückkoppelung feedback sichern sie vor allem sinnverständnis ab rückfragen was habe ich gefragt was wurde gesagt eine frage nur wiederholen lassen ist ungeeignet da damit nicht das sinnverstehen der frage des satzes geprüft wird das lehrerecho zum schüler mit einer hörbehinderung gewendet wiederholen schüler hat gesagt ist vorteilhaft da es das verstehen anregt gestatten sie dem schüler mit einer hörbehinderung nachzufragen achten sie darauf dass immer nur eine person spricht im unterrichtsgespräch setzen sie den schüler mit einer hörbehinderung in der ersten reihe so dass er die möglichkeit hat den lehrer und die schüler anzusehen evtl mittels eines drehstuhls achten sie auf die lichtverhältnisse damit es zu keiner schattenbildung auf dem gesicht des sprechers kommt was das absehen erschwert visualisieren sie viel vor allem arbeitsanweisungen dies ist auch für andere kinder hilfreich sie können dazu auch vereinbarte piktogramme einsetzen buch für lesen füller für schreiben etc schaffen sie anlässe zum sprechen geben sie dem kind ausreichend zeit sich zu artikulieren von prof klaus-dietrich große literatur hintermair lehmann-tremmel meiser wie eltern stark werden soziale unterstützung von eltern hörgeschädigter kinder eine empirische bestandsaufnahme verlag hörgeschädigte kinder hamburg 2000 kinderhilfswerk kinder und jugendliche in deutschland 2006 zahlen daten fakten http://www.dkhw.de/aktiv/themen/ zahlen_daten_fakten.pdf stand 30.06.2011 leonhardt einführung in die hörgeschädigtenpädagogik münchen reinhardt 2002 tipps für den unterricht lärmpegel in der klasse niedrig halten nebengeräusche vermeiden viel visualisieren auch arbeitsanweisungen mithilfe von piktogrammen blickkontakt suchen ggf kind an der schulter berühren und von vorne ansprechen unterrichtsgespräch darauf achten dass immer nur eine person spricht

sehbehinderung begriffsklärung ein kind ist sehbehindert wenn es eine erheblich reduzierte sehschärfe hat die durch eine brille nicht gebessert werden kann im vergleich zu einem normalsichtigen kind sehschärfe das ein objekt aus entfernung erkennen kann muss ein sehbehindertes kind sehschärfe oder weniger auf cm oder näher herangehen eine sehbehinderung erkennt man nicht an einer besonders dicken brille ein sehbehindertes kind kann gar keine eine unauffällige oder auch eine sehr dicke brille haben wenn ein kind schielt oder nur ein sehtüchtiges auge hat nach einer unzureichenden schielbehandlung gilt es nicht als sehbehindert eine auch starke kurzoder weitsichtigkeit die sich mit einer brille gut korrigieren lässt ist ebenfalls keine sehbehinderung ein sehbehindertes kind kennt die welt nur so wie es sie sieht sein sehen erscheint ihm normal vollständig und keineswegs schlecht es wird daher nur äußerst selten oder nie sagen das sehe ich nicht ein kind wird als blind eingestuft wenn es für seine lernprozesse vorrangig den tastund hörsinn einsetzt brailleschrift auch bei blinden kindern bestehen seit jahrzehnten erfahrungen im gemeinsamen unterricht da ihr schulbesuch jedoch immer längerfristig mit intensiver unterstützung eines förderzentrums für den förderschwerpunkt sehen vorbereitet wird werden sie im folgenden hier nicht mit berücksichtigt symptome/erscheinungsformen die deutliche herabsetzung der sehschärfe auf oder weniger ist nicht das einzige kriterium für eine sehbehinderung betroffene kinder müssen sich fast immer mit weiteren sehproblemen auseinandersetzen möglich sind einschränkungen des gesichtsfelds blinde flecken die das lesen oder die orientierung im raum erschweren häufig zittern die augen sodass das fixieren erschwert wird die meisten sehbehinderten kinder haben einschränkungen im bereich des räumlichen sehens des farbensehens des kontrastsehens und/oder sind stark blendempfindlich auch probleme der visuellen informationsverarbeitung können zusätzlich auftreten und die auswirkungen einer sehbehinderung beeinflussen häufigkeit sehbehinderungen im kindesalter sind sehr selten bundesweit waren im schuljahr 2009/10 insgesamt kinder und jugendliche mit dem förderschwerpunkt sehen registriert kmk die reale anzahl sehbehinderter kinder im schulsystem liegt weit höher da sehbehinderungen häufig unentdeckt bleiben oder von den eltern keine förderung in anspruch genommen wird schulische förderhinweise sehbehinderte kinder lernen immer die normale schrift lesen und schreiben höhergradig sehbehinderte kinder benötigen hierzu allerdings besondere hilfsmittel und vergrößerungen die durch fachleute angepasst und durch sehbehindertenpädagogen im gebrauch angeleitet werden müssen am wichtigsten ist jedoch die soziale einbindung des kindes in die klasse sowie die bereitschaft der lehrerinnen und lehrer sich auf seine bedürfnisse einzustellen maßnahmen zuerst ist eine genaue diagnostik des funktionalen sehens durch ausgebildete sehbehindertenpädagoginnen/-pädagogen in der schule notwendig hier wird erfasst wie das kind im klassenraum visuell zurechtkommt welche maßnahmen und hilfsmittel es benötigt und welche nachteilsausgleiche umzusetzen sind zeitverlängerung bei leistungskontrollen da sich sehanforderungen und häufig auch das sehvermögen eines kindes ändern ist eine regelmäßige wieder holung der diagnostik notwendig einen kontakt zu sehbehindertenpädagoginnen oder -pädagogen können sie selbst herstellen indem sie sich direkt an das nächstgelegene förder zentrum für den förderschwerpunkt sehen wenden anschließend ist eine regelmäßige beratung der lehrerinnen und lehrer durch ausgebildete sehbehindertenpädagoginnen/-pädagogen vor ort in der schule erforderlich ziel ist es durch einfache methodische maßnahmen zu erreichen dass das sehbehinderte kind weitgehend barrierefrei am unterricht teilnehmen kann auch hier gilt ein kind akzeptiert eine situation meist so wie sie ist erwarten sie nicht dass es sie darauf aufmerksam macht den tafelanschrieb oder die overheadprojektion nicht erkennen zu können wichtig ist zudem eine anpassung optischer oder elektronischer hilfsmittel lupenbrille lupe monokular bildschirmlesegerät durch spezialisierte optiker augenklini ken oder beratungsstellen diese hilfsmittel werden von den gesetzlichen krankenkassen für den integrativen schulbesuch bezahlt in der schule muss die handhabung der hilfsmittel mit dem kind eingeübt und mit allen unterrichtenden lehrkräften besprochen werden die hilfsmittel verändern sich im laufe der

schulzeit da auch die sehanforderungen ansteigen aber jedes kind möchte so sein wie die anderen eine zeitweise ablehnung von hilfsmitteln ist daher entwicklungsbedingt und normal unerlässlich ist eine regelmäßige kooperation zwischen klassenleitung allen unterrichtenden lehrkräften erzieherinnen eltern des kindes und sehbehindertenpädagoge/-in um fördermaßnahmen und nachteilsausgleiche festzulegen entwicklungsrisiken zu erkennen und fragen zum umgang mit der sehbehinderung zu klären beratungsanlässe jede sehbehinderung ist anders und in ihren individuellen auswirkungen von kind zu kind unterschiedlich daher können kaum pauschale hinweise für schulische situationen gegeben werden im folgenden werden häufige beratungsanlässe aus der praxis beschrieben barrierefreiheit für jedes kind müssen individuelle lösungen gefunden werden wie sehanforderungen in der ferne tafelbild oh-projektor videos experimente sowie in der nähe lesen schreiben bequem zugänglich gemacht werden können arbeitsplatzeinrichtung kein kind möchte allein sitzen der arbeitsplatz muss in kooperation mit einer sehbehindertenpädagogin/einem sehbehindertenpädagogen sorgfältig ausgesucht und eingerichtet werden kriterien sind unter anderem blickrichtung blendung abstand nach vorn ablage von materialien und hilfsmitteln ergonomie etc sozialverhalten sehbehinderte kinder können keinen blickkontakt über entfernung aufnehmen und daher keine mimik erkennen um sie in interaktio nen nicht zu benachteiligen muss beim aufrufen ihr name genannt werden gefühle deutlich verbal und stimmlich ausgedrückt und mimische begleitung verbalisiert werden die fehlende wahrnehmung von gestik und mimik kann zu schwierigkeiten in der sozialen interaktion mit gleichaltrigen führen strukturierung viele sehbehinderte kinder kommen auf den ersten blick erstaunlich gut in bekanntem umfeld zurecht häufig wird dabei übersehen dass sie erheblich mehr kraft investieren müssen um dinge zu finden oder dass sie ausweichstrategien entwickeln die lernumwelt ist daher so zu strukturieren dass das sehbehinderte kind sich gut selbstständig orientieren kann materialien sind an ihrem festen ort pläne und bilder hängen auf augenhöhe schubfach/garderobenhaken/ materialordner des kindes befinden sich an gut auffindbarer stelle tische und sitzordnung werden nur in größeren abständen geändert wochenpläne sind übersichtlich gestaltet etc methodik sehbehinderte kinder sind genauso wie andere kinder individuell eher visuell auditiv oder praktisch ausgerichtete lerntypen ein gut strukturierter handlungsorientierter unterricht mit reichhaltigem materialund erlebnisangebot aber wenig arbeit mit frontalen medien tafel overhead-projektor kommt ihren bedürfnissen jedoch sehr entgegen umgang mit der sehbehinderung die entwicklung von bewusstsein über die sehbe hinderung und die fähigkeit zum selbstständigen umgang damit ist ziel der sehbehindertenpädagogischen förderung und ein prozess der die ganze schullaufbahn über andauert hier gilt es das kind nicht zu überfordern sondern entwicklungsangepasst kleine schritte zu unterstützen aufgabe der lehrkraft ist es offen mit der sehbehinderung umzugehen ohne das kind zu beschämen oder sozial auszugrenzen hier helfen schon kleine kniffe bei einer demonstration wird nicht nur das sehbehinderte kind sondern die ganze klasse nach vorn geholt von dr friederike beyer zur weiteren information opp theunissen hrsg sehbehinderung und blindheit in handbuch schulische sonderpädagogik klinkhardt/utb bad heilbrunn 2009 193–223 isar-projekt der tu dortmund http://www.isar-projekt.de stand 26.07.2011 tipps für den unterricht sehanforderungen in der ferne tafel ohp etc und nah schreiben lesen beachten blickrichtung blendung abstand nach vorne berücksichtigen imische begleitung beim sprechen verbalisieren lernumfeld gut strukturieren orientierungshilfe pläne bilder poster in augenhöhe aufhängen

lese-rechtschreibschwäche lrs begriffsklärung für einen deutlichen förderbedarf im bereich der schriftsprache existiert eine vielzahl verschiedener termini welche zusätzlich sehr unterschiedlich definiert werden wie legasthenie lese-rechtschreibschwäche oder -störung oder entwicklungs-)dyslexie die leseund rechtschreibstörung lrs bezeichnet dabei eine umschriebene entwicklungsstörung welche auf eine eindeutige beeinträchtigung im bereich des schriftspracherwerbs hinweist und nicht auf das entwicklungsalter oder eine unangemessene beschulung zurückzuführen ist vgl who 2010 sie zählt zu den teilleistungsstörungen symptome/erscheinungsformen zunächst die abgrenzung zwischen schwierigkeiten im leseund schreiblernprozess und einer lrs muss entsprechend festgestellt werden dazu existieren in den jeweiligen bundesländern ganz unterschiedliche erlasse und richtlinien bei kindern mit einer lrs können sich folgende symptome zeigen störungen in der analyseund synthesefähigkeit schwierigkeiten in der phonem-graphem-zuordnung buchstabenbild lautklang stockendes langsames lesen mit schwierigkeiten in der sinnerfassung auslassen oder vertauschen von lauten wortteilen oder wörtern rechtschreibfehler wobei die betroffenen kinder die gleichen fehler zeigen wie alle anderen kinder nur deutlich gehäufter sowie mit einer zunahme bei längeren texten auslassung und/oder hinzufügung von buchstaben falsche reihung der buchstaben falsche laut-buchstaben-zuordnungen sowie sog regelfehler großund kleinschreibungsfehler dopplungsund dehnungsfehler ableitungsfehler wortgrenzenfehler korrekturen in den wörtern durch die kinder selbst erschweren die lesbarkeit von schriftlichen arbeiten vgl dgs 2004 schulische förderhinweise voneinander abzugrenzen sind hier zunächst präventive angebote für kinder welche bereits vor dem schuleintritt beginnen förderung der phonologischen bewusstheit und maßnahmen nach einer bestätigung des vorliegens einer lrs in der regel im schuljahr die unterstützungssysteme von kindern mit einer lrs innerhalb der schule sind länderspezifisch geregelt bitte informieren sie sich über ihre regionalen beratungsund förderangebote für den jeweiligen schüler sind die innerund ggf außerschulischen maßnahmen aufeinander abzustimmen für das effektive handeln der lehrkraft in der arbeit mit dem betreffenden schüler ist es notwendig individuell zugeschnittene fördermaßnahmen zu entwickeln vgl mayer 2013 gemäß den empfehlungen der kmk 2007 kann bei schülern mit besonderen schwierigkeiten im lesen und rechtschreiben ein nachteilsausgleich zum einsatz kommen verlängerung der arbeitszeit bei klassenarbeiten didaktische oder technische hilfsmittel oder es werden abweichungen von den allgemeinen grundsätzen der leistungsbewertung in betracht gezogen stärkere gewichtung mündlicher leistungen oder aussetzung der bewertung von leseund rechtschreibleistungen in deutsch und anderen lernbereichen/fächern vgl kmk 2007 die verschiedenen bundesländer deutschlands haben auch hierzu individuelle regelungen getroffen die sich auch hinsichtlich der anerkennung des förderstatus oder der förderangebote unterscheiden von markus spreer literatur dgs deutsche gesellschaft für sprachheilpädagogik hrsg gestörter schriftspracherwerb dgs-e.v berlin 2004 kultusministerkonferenz-kmk grundsätze zur förderung von schülerinnen und schülern mit besonderen schwierigkeiten im lesen und rechtschreiben oder im rechnen 2007 mayer gezielte förderung bei leseund rechtschreibstörungen ernst reinhardt münchen 2013 who weltgesundheitsorganisation)/dilling freyberger taschenführer zur icd-10-klassifikation psychischer störungen bern huber 2010 tipps für den unterricht stärkere gewichtung von mündlichen leistungen vornehmen zeit geben beim lesen aussprechen lassen keine korrekturen innerhalb eines wortes zulassen wort neu schreiben lassen auf klare trennung von text und bild keine bild-/fotounterlegten texte anbieten achten

rechenschwäche begriffsklärung schwierigkeiten beim rechnen werden in der literatur mit den begriffen rechenschwäche dyskalkulie arithmastenie oder rechenstörung bezeichnet dabei sind grundlegende rechenfertigkeiten wie addition subtraktion multiplikation und division beeinträchtigt neben der gruppe der kinder die explizit schwierigkeiten im mathematischen bereich aufweisen gibt es eine gruppe von kindern die mathematische schwierigkeiten im zusammenhang mit einer allgemeinen lernschwäche aufweisen mathematische kompetenz entwickelt sich aus entwicklungsökologischer und systemischer sicht immer auf der grundlage individueller lernvoraussetzungen im zusammenhang mit der sozialen umwelt und im kontext schulischer lernangebote und instruktio nen im sinne einer kind-umfeld-analyse müssen somit neben den individuellen lernvoraussetzungen des kindes immer auch risiken und ressourcen im familiären sozialen und schulischen umfeld betrachtet werden zu den individuellen risikofaktoren zählen angst vor mathe matik geringes zutrauen in die eigenen lernleistungen motivationsund aufmerksamkeitsschwächen probleme beim aufnehmen und behalten von informationen häusliche und schulische sozialisationsbedingungen sowie institutionelle pädagogische angebote werden ebenfalls ursächlich für das entstehen von rechenschwierigkeiten benannt vgl kretschmann 2003 176–200 symptome/erscheinungsformen auf der beobachtbaren ebene zeigen sich lernschwierigkeiten im mathematischen bereich dadurch dass kinder länger auf der stufe der konkreten anschauung verbleiben häufig fingerzähl-strategien verwendet werden mathematische verfahren mechanisch auswendig gelernt werden und besondere schwierigkeiten beim problemlösen oder bei komplexeren aufgaben auftreten kinder mit rechenschwierigkeiten weisen ein geringes oder kein verständnis für mengen und zahlen sowie für zahlaufbau und stellenwertsystem auf rechenoperationen zehnerhunderterund tausenderübergänge werden nicht verstehend bewältigt vgl kutzer/waniek 2004 die individuellen mathematikleistungen bleiben zwei bis vier jahre unter den erwarteten leistungen zurück die schüler/-innen benötigen für die erarbeitung der lerninhalte eines schuljahres zwei oder mehr jahre vgl waasmeier 2009 mathematischer bereich beobachtbare schwierigkeiten zählen grundlegende kompetenz zahlbegriff stufe der erfassung der menge-invarianz der zahl noch nicht erreicht fehlende oder unsichere kopplung von menge zahlwort und ziffer zahlwortreihe wird mechanisch beherrscht rückwärtszählen gelingt nicht operationen grundoperationen im basisbereich des einspluseins und einmaleins sowie der umkehroperationen nicht automatisiert finger werden als hilfsmittel genutzt unsichere verwendung von operationszeichen schriftliche operationen bedeutung der rechenschritte nicht erkannt stellenwert rest zahl herunterholen einrücken übertrag fehler beim einhalten von ablauf und richtung beim rechnerischen vorgehen textverständnis sachrechnen unsicherheiten beim verstehen des textes fähigkeit zur lesetechnischen bewältigung berücksichtigen beim erfassen wesentlicher inhalte und dem herausarbeiten mathematischer problemstellungen sowie bei der ableitung notwendiger rechenoperationen schwierigkeiten bei der vorhersage des ergebnisses und der formulierung einer antwort dezimalsystem zahlenraum dezimalbruch größe und zusammenhang von einheiten die schreibweise im stellenwertsystem und die mehrdeutigkeit von einheiten werden nicht verstanden komma falsch gesetzt reihenfolge von ziffern verwechselt verwenden der strategie des abzählens großer einheiten brüche vergleichen kürzen/erweitern nicht möglich verrechnen beim umwandeln zwischen unechtem und echtem bruch und gemischter zahl fehler beim operieren mit brüchen maßeinheiten größenvorstellungen nicht vorhanden bedeutung namen und reihenfolge der einheiten nicht verstanden tab schwierigkeiten in verschiedenen mathematischen bereichen vgl barth 2006 schmassmann 2004 ff

permanentes misserfolgserleben bezüglich mathematischer anforderungen beeinflusst das selbstwerterleben und die motivation des betreffenden kindes erheblich die übersicht in tabelle fasst schwierigkeiten in den verschiedenen mathematischen bereichen auf der beobachtbaren ebene zusammen vgl barth 2006 schmassmann 2004 ff häufigkeit in der literatur werden je nach untersuchung zwischen und aller schüler/-innen mit mehr oder weniger großen schwierigkeiten im mathematischen bereich mit rechenstörungen als extrem rechenschwach oder mit förderbedürftiger rechenstörung beschrieben vgl waasmeier 2009 zwischen und der schüler/innen haben einen umfangreichen förderbedarf im umgang mit mathematischen operationen vgl heimlich 2009 untersuchungen zu rechenstörungen gemäß der internatio nalen klassifikation für psychische störungen der who icd-10 machen für den deutschsprachigen raum häufigkeitsangaben zwischen und aus vgl von aster 2003 163–178 schulische förderhinweise förderung im mathematischen bereich kann nicht als bloßes nachholen lehrplanbezogener inhalte verstanden werden gestützt auf eine umfassende analyse der individuellen lernvoraussetzungen sollte die förderung intentionell grundlegende mathematische kompeten zen erarbeiten und soweit sichern dass ein zurückgreifen darauf keinen erhöhten zeitund arbeitsaufwand für das kind bedeutet es kann notwendig sein auch in höheren klassenstufen den aufbau des zahlenraumes bzw arithmetische anforderungen im zahlenraum bis bzw handelnd und bildhaft zu erfahren und somit zu verstehen zahlverständnis über anzahlerfassung und zahldarstellung addition und subtraktion kinder brauchen zudem ein flexibles operationsverständnis die erarbeitung und verinnerlichung von rechenoperationen folgt didaktisch-methodisch gleichen erarbeitungsschritten und verknüpft angebote auf der ebene des konkret handelnden umgangs mit material angebote auf der bildoder modellhaften ebene und angebote auf der symbolhaften ebene ziffern in verbindung mit handlungsbegleitendem sprechen als ebene der sprachlichen verarbeitung förderziele umfassen neben rein mathematischen inhalten auch ziele zum aufbau von lernund arbeitsstrategien mit der individuellen förderung im mathematischen bereich geht die stärkung der erfolgszuversicht des kindes einher so ist es von besonderer bedeutung solche ziele in der förderung festzulegen die das kind erreichen kann nur so stellen sich erfolg und erfolgserleben ein die beobachtung des lernerfolgs und der zielerreichung und damit die prüfung der angemessenheit des vorgehens bei der förderung erfolgt regelmäßig fragen bezüglich der verwendung von anschauungsmitteln vgl lorenz 2003 entsprechen sie den kindlichen denkvoraussetzungen dienen sie sowohl der linearen als auch der räumlichen darstellung des zahlenraumes unterstützen sie die eigentätigkeit des kindes bei der problemlösung von angela gutschke literatur barth lernschwächen früh erkennen im vorschulund grundschulalter aufl reinhardt münchen 2006 heimlich lernschwierigkeiten sonderpädagogische förderung im förderschwerpunkt lernen klinkhardt bad heilbrunn 2009 kretschmann manchmal ist rechnenlernen schwereine entwicklungsökologische und systemische problemsicht in fritz ricken schmidt 2003 rechenschwäche lernwege schwierigkeiten und hilfen bei dyskalkulie ein handbuch beltz weinheim 2003 kutzer waniek rechenzüge-spiele für den mathematikunterricht in fördern sammelband lernchancen friedrich verlag seelze 2004 lorenz überblick über theorien zur entstehung und entwicklung von rechenschwächen in fritz ricken schmidt rechenschwäche lernwege schwierigkeiten und hilfen bei dyskalkulie ein handbuch beltz weinheim 2003 schmassmann 2004 neue und alte schwierigkeiten in fördern sammelband lernchancen friedrich verlag seelze 2004 von aster neurowissenschaftliche ergebnisse und erklärungsansätze zu rechenstörungen in fritz ricken schmidt 2003 rechenschwäche lernwege schwierigkeiten und hilfen bei dyskalkulie ein handbuch beltz weinheim 2003 waasmaier aktiv-entdeckendes metakognitives lernen im mathematikunterricht der hauptschule entwicklung und förderung fachbezogener und fachübergreifender kompetenzen im rahmen eines unterrichtsprojektes in der und jahrgangsstufe franzbecker hildesheim/berlin 2009 tipps für den unterricht fehlende oder unsichere kopplung von menge zahlwort und ziffer kann zu missverständnissen führen fehlende größenvorstellungen berücksichtigen bedeutung namen und reihenfolge von maßeinheiten bewusst klären textverständnis sichern wesentliche inhalte nennen problemstellungen herausarbeiten vorhersagen treffen antworten formulieren